Вопросы по психологии

Вопросы по психологии

Вопрос 1.

Предмет специальной педагогики - теория и практика специ­ального образования, что включает в себя изучение особенностей развития и образования человека, имеющего ограниченные воз­можности жизнедеятельности, особенностей его становления и социализации как личности, а также использование этого знания для нахождения наилучших путей, средств, условий, которые обес­печат коррекцию физических или психических недостатков, ком­пенсацию деятельности нарушенных органов и систем организма и образование такого человека в целях его социальной адаптации и интеграции в общество и обеспечения ему возможности макси­мально независимой жизни. Специальная психология подразделяется на психологию слепых (тифлопсихо­логия), глухих (сурдопсихология), умственно отсталых (олигофренопсихология), детей с нарушениями речи, детей с задержками психического развития и других категорий детей с отклонениями в развитии.

Задачи специальной психологии:

- выявление общих и специфических закономерностей психиче­ского развития аномального ребенка в сравнении с нормально развивающимся ребенком;

- изучение особенностей развития отдельных видов познава­тельной деятельности людей с различными типами нарушений;

- изучение закономерностей развития личности человека с огра­ниченными возможностями жизнедеятельности;

- разработка диагностических методик и способов психологической коррекции различных типов нарушений психического разви­тия;

- изучение психологических проблем интеграции и интегриро­ванного обучения;

- психологическое обоснование наиболее эффективных путей и методов педагогического воздействия на психическое развитие детей и взрослых с различными типами нарушений.

Отличие патологи­ческого развития от нормального может носить как качествен­ный, так и количественный характер. В традиционной теории де­фектологии основное внимание было обращено на качественные особенности дизонтогенеза, что было обусловлено социальной потребностью в изучении и обучении детей с тяжелыми отклонениями развития. В последние годы возросло число учащихся с: легкими нарушениями, которые испытывают определенные трудности в обучении. Изменения в составе контингента лиц, нуж­дающихся в специальном образовании, актуализировали исследования количественных отклонений в развитии. Кроме того, при диагностике аномальности важно различать уровни частных проявлений биологического, психического и социального развития ребенка и его целостного становления как личности. Специальное образование приобщает детей с особыми образователь­ными потребностями к многообразным нормам, выработанным в процессе исторического развития общества, но эти нормы в раз­витии ребенка индивидуализируются, становятся конкретнымиmнормами индивидуального поведения.

В 1927 г. доктор Швальбе предложил понятие "дизонтогенез" (отклоняющееся развитие). Дизонтогенез - нарушение индивидуального развития, отклонение, внутриутробное нарушение. Этим термином стали называть нарушения в постнатальном периоде, нарушения развития психики в целом, ее сфер, составляющих, преимущественно на ранних стадиях развития, когда морфологические системы организма еще недостаточно зрелы. Период большой сензитивности от 0 до 3 лет и с 11 до 15 лет, и 1-3 и 1-6 месяцы беременности. Основные проявления нарушений развития: РЕТАРДАЦИЯ - обратный ход, запаздывание, приостановка; АКСЕЛЕРАЦИЯ – опережение; АСИНХРОНИЯ - большое несоответствие между одной и другой сферой.

Вопрос 2.

При нарушениях слуха у детей компоненты психики развиваются в иных по сравнению со слышащими детьми пропорциях: наблюдается несоразмерность в развитии наглядно-образного и словесно-логического мышления; письменная речь в обеих формах: импрессивной (чтение) и экспрессивной (письмо) - приобретает большую роль сравнительно с устной. у детей с нарушениями слуха замечены отличия в темпе психического развития - замедление психического развития после рождения и ускорение в последующие периоды. Изменения в темпе развития у детей с нарушениями слуха внутренне связаны с отличиями в структуре психики. Известный сурдопсихолог И. М. Соловьев путь психического развития ребен­ка с нарушениями слуха представлял в следующем виде: различия в психической деятельности между слышащим и глухим ребенком незначительные на начальных этапах онтогенеза возрастают в течение последующего времени. Так происходит до определенно­го этапа, когда вследствие систематического сурдопедагогического воздействия различия перестают нарастать и даже уменьшают­ся. Чем благоприятнее условия, тем быстрее и значительнее сбли­жается развитие ребенка, имеющего нарушения слуха, с развитием нормально слышащего ребенка. Основной смысл сурдопедагоги­ческих мероприятий состоит в создании новых условий для пси­хического развития, прежде всего расширение и качественное изменение доходящих до ребенка внешних воздействий, изменение их состава за счет воздействий, заменяющих акустические и рав­нозначных им по значению.

Вопрос 3.

Центральным вопросом как специальной психологии, так специальной педагогики является проблема компенсации функции. Теория компенсации пси­хических функций Л. С. Выготского: 1) вклю­чение аномальных детей в разнообразную социально значимую деятельность. 2) первичное нарушение влечет за собой вторичные отклонения в развитии и отклонения третьего порядка. 3) обучение детей с любыми наруше­ниями требует специальной педагогической техники, особых приемов и методов. 4) основной путь компенсации людей с различными нарушениями - во включении их в активную трудовую деятельность. 5) решает судьбу личности не дефект сам по себе, а его социально-психологическая реализация.

Положения Л. С. Выготского легли в основу выделенных В.В.Лебединским параметров, определяющих тип нарушения пси­хического развития. 1) функциональная локализация нарушения определяет его вид - общий дефект, вызванный нарушением работы регуляторных систем (корковых и подкорковых), или частный дефект, обусловленный недостаточностью отдель­ных функций. 2) время поражения определяет характер на­ рушения психического развития. Чем раньше произошло поражение, тем вероятнее явление недоразвития психических функций. 3) системное строение нарушения характеризует взаимоотношения между первичными и вторичными дефектами. На начальных этапах основным препят­ствием к обучению и воспитанию является первичный дефект. На последующих этапах вторично возникшие нарушения психиче­ского развития играют ведущую роль, препятствуя социальной адаптации ребенка. 4) нарушение межфункциональных взаимо­действий. В нормальном психическом развитии ребенка выделяют такие типы взаимодействия психических функций, как временная независимость функций, ассоциативные и иерархические связи. При нарушениях психического развития возникают диспропорции в психическом развитии.

В.В.Лебединский предлагает вы­делять следующие типы нарушений психического развития: недо­развитие (раннее время поражения, когда имеет место незрелость мозга, различные психические функции недоразвиты неравномерно, наи­более выражена недостаточность высших психических функций), задержанное развитие (замедление темпа фор­мирования познавательной и эмоциональной сфер с их временной фиксацией на более ранних возрастных этапах; мозаичность поражения, когда наряду с недостаточно развитыми функциями имеются и сохранные; лучший прогноз), поврежденное развитие, дефици­тарное развитие (более позднее (после 2-3 лет) патологическое воздействие на мозг, когда большая часть мозговых систем уже сформирована; связано с тяжелыми нарушениями отдельных систем; первичный дефект ведет к недоразвитию функций, связанных с ним наиболее тесно, а также к замедлению развития других функций, связанных с пострадавшей опосредованно), искаженное развитие(в процессе формирования психических функций наблюдается другая их последовательность по сравнению с нормальным развитием: у таких детей развитие речи опережает формирование двигательных функции словесно-логическое мышление формируется раньше предметны навыков), дисгармоничное развитие.

Основой для специальной психологии и специальной педаго­гики послужило заключение Л.С.Выготского о том, что развитие психики аномальных детей подчиняется тем же Основным законо­мерностям, которые обнаруживаются в развитии нормального ребенка (положение о цикличности психического развития; положение о неравномерности психического раз­вития; положение о соотношении биологических и социальных факторов в про­цессе психического развития).

Закономерности, общие для всех типов аномального развития. 1) снижение способности к приему, пере работке, хранению и использованию информации. 2)  трудность словесного опосредствования. 3) замедление процесса формирования понятий.

Вопрос 4.

Развитие высших познавательных процессов (внимание, логи­ческое мышление, память, речь) у слепорожденных протекает нормально. Вместе с тем нарушение взаимодействия чувственных и интеллектуальных функций проявляется в некотором своеобра­зии мыслительной деятельности с преобладанием развития абст­рактного мышления.

Отличие ослепших детей от слепорожденных зависит от време­ни потери зрения: чем позже ребенок потерял зрение, тем больше у него объем зрительных представлений, который можно воссоз­дать за счет словесных описаний. Если не развивать зрительную память, частично сохранившуюся после потери зрения, происхо­дит постепенное стирание зрительных образов.

Слепой ребенок имеет все возможности для высокого уровня психофизического развития и полноценного познания окружаю­щего мира с опорой на сохранную анализаторную сеть. В услови­ях специального обучения формируются адекватные приемы и способы использования слухового, кожного, обонятельного, виб­рационного и других анализаторов, представляющих сенсорную основу развития психических процессов. Благодаря этому разви­ваются высшие формы познавательной деятельности, которые являются ведущими в компенсаторной перестройке восприятия;

Система компенсаторной перестройки на первоначальном эта­пе обучения создает условия для правильного отражения окружающего мира в наглядно-действенной форме, а по мере накоп­ления социального и бытового опыта и в словесно-логической форме при помощи сохранных анализаторных систем в организме слепого ребенка.

Компенсаторная перестройка во многом зависит от сохранно­сти зрения. Даже незначительные остатки зрения важны для ориентации и познавательной деятельности лиц с глубокими зрительными нарушениями.

Л. С. Выготский указывал, что слепые владеют так называемым шестым чувством (тепловым), позволяющим им на расстоянии замечать предметы, при помощи осязания различать цвет.

Большое значение в восприятии и познании окружающей дей­ствительности У слепых и слабовидящих имеет осязание. Тактильнoe восприятие обеспечивает получение комплекса разнообразных ощущений (прикосновение, давление, движение, тепло, холод, боль, фактура материала и др.) и помогает определять форму, размеры фигуры, устанавливать пропорциональные отношения. Различные ощущения, воспринимаемые нервными окончаниями кожи и сли­зистыми оболочками, передаются в кору головного мозга в отдел, связанный с работой рук и кончиков пальцев. Так незрячие и сла­бовидящие учатся «видеть» руками и пальцами.

Вопрос 5.

Дизонтогенез – нарушение формирования высших психических функций (ВПФ) в детском возрасте (они формируются с отклонениями)
1 вариант НЕДОРАЗВИТИЕ (механизм – остановка в формировании психических функций). Для дизонтогенеза по типу общего стойкого недоразвития наиболее типично раннее время поражения, когда имеет место выраженная незрелость мозговых систем, в первую очередь наиболее сложных, обладающих длительным периодом развития. Поражения головного мозга связанные с генетическими пороками развития, диффузными поражениями незрелого мозга при ряде внутриутробных, родовых и ранних постнатальных воздействий, что обуславливает первичность и тотальность недоразвития мозговых систем.
2 вариант ЗАДЕРЖАННОЕ РАЗВИТИЕ (характеризуется замедленным темпом формирования одной или нескольких психических функций). Для психического дизонтогенеза по типу задержанного развития характерно замедление темпа формирования познавательной и эмоциональной сфер с их временной фиксацией на более ранних возрастных этапах. Задержанное психическое развитие может быть вызвано генетическими факторами, хроническими заболеваниями, неблагополучными условиями воспитания, инфекциями, интоксикациями, травмами мозга. Для данного варианта дизонтогенеза характерна мозаичность поражения, при которой наряду с дефицитарными функциями имеются и сохранные. При задержанном развитии определяется лучший прогноз динамики развития и коррекции.
3 вариант ПОВРЕЖДЕННОЕ РАЗВИТИЕ (характеризуется распадом ранее сформированных функций под воздействием вредных факторов). Поврежденное развитие может быть вызвано наследственными заболеваниями, инфекциями, интоксикациями, травмами ЦНС, т.е. причины те же что и при 1 и 2 вариантах развития. Основное отличие данного варианта развития связано с более поздним патологическим воздействием на мозг, когда большая часть мозговых систем в значительной степени уже сформирована. Характер дизонтогенеза определяется сочетанием грубого повреждения ряда сформированных психических функций с недоразвитием онтогенетически более молодых образований (лобных систем). Прогноз психического развития неблагоприятный нередко с грубым регрессом интеллекта и поведения.
4 вариант ИСКАЖЕННОЕ РАЗВИТИЕ. При искаженном развитии наблюдаются сложные сочетания общего недоразвития, задержанного, поврежденного и ускоренного развития отдельных психических функций. В последнее время все чаще высказывается мнение о связи этой аномалии развития с органическими повреждениями мозга. Характерна наиболее выраженная асинхрония (нарушается последовательность развития отдельных систем). Выраженный дефицит общения является важнейшим тормозом социального развития ребенка. 2 особенности детей:  наличие эмоциональных нарушений; искаженное мышление – пользуется не обобщенным социальным опытом, а собственными выводами, обобщениями.
5 вариант ДЕФИЦИТАРНОЕ РАЗВИТИЕ – патологическое формирование личности у детей с тяжелыми дефектами зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата, при которых недостаток сенсорных стимулов вызывает явления нарушения эмоциональной сферы. Это нарушение формирования ВПФ у детей с дефектами анализаторов и опорно-двигательного аппарата. ВПФ формируются в дефиците информации, следовательно, искажается процесс формирования ВПФ. Особый вид дизонтогенеза представляет собой дефицитарное развитие. Связан с тяжелыми нарушениями (грубым недоразвитием либо повреждением) отдельных анализаторных систем: зрения, слуха, речи, опорно-двигательного аппарата. Первичный дефект анализатора ведет к недоразвитию функций, связанных с ним наиболее тесно, а так же к замедлению развития ряда других функций. Нарушения развития частных психических функций тормозят психическое развитие в целом. Прогноз психического развития ребенка с дизонтогенезом по дефицитарному типу связан с глубиной поражения данной функции. Решающее значение имеет первичная потенциальная сохранность интеллектуальной сферы и других сенсорных систем. Дефицитарное развитие при нарушениях отдельных сенсорных систем дает наиболее яркие примеры компенсации за счет сохранности других каналов связи и интеллектуальных возможностей. Эта компенсация осуществляется в условиях адекватного воспитания и обучения. В случае недостаточности коррекционной работы возникают нарушения развития, как познавательной деятельности, так и личности ребенка.
6 вариант ДИСГАРМОНИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ (предполагает наличие нарушения поведения у ребенка с сохранной познавательной деятельностью). При дисгармоническом развитии формируются аномальные личности, для которых характерна неадекватная реакция на внешние средовые раздражители, вследствие чего более или менее нарушено поведение и затруднена активная приспособляемость к окружающей среде. Моделью дисгармонического развития является ряд психопатий большей частью наследственно обусловленных. Степень выраженности психопатии и даже само ее формирование в значительной мере зависят от условий воспитания и окружения ребенка.

По Лебединскому: недостаточное развитие, асинхронное развитие, поврежденное развитие.

Вопрос 6.

В раннем детском возрасте наблюдается отсутствие лепета, запаздывание речевых реакций. Первые слова возникают лишь с 2-3 лет, а иногда позднее. Фразовая речь появляется к 5-6 годам и состоит из упрощенных предложений, включающих 2-3 слова. Обнаруживаются грубые расстройства всех сторон речи: фонематические, фонетические, лексические и грамматические нарушения (расстройства звукопроизношения, бедность словарного запаса, искажение структуры слова и грамматического оформления фразы и пр.). Важной особенностью речи этих детей является выраженный разрыв между импрессивной и экспрессивной сторонами речи: при понимании обиходных фраз ребенок почти не владеет самостоятельной речью. В дошкольном возрасте у детей обнаруживается определенная интеллектуальная продуктивность, которая диссоциируется с почти полным отсутствием речи.

В младшем школьном возрасте продолжают превалировать речевые расстройства, остается разрыв между импрессивной и экспрессивной речью. С началом обучения выявляются специфические расстройства чтения и письма, отражающие нарушения устной речи: дети медленно усваивают написание букв, плохо запоминают сходные по звучанию фонемы, затрудняются при написании окончаний, безударных гласных, слов со стечением согласных, в согласовании слов и написании предлогов.

Дальнейшая возрастная динамика характеризуется постепенным сглаживанием речевых расстройств, некоторым обогащением словарного запаса, уменьшением фонетических и грамматических ошибок в устной речи и письме. Однако и у учащихся старших классов специализированной школы еще остаются дефекты в произношении, грамматическом строе устной и письменной речи, в понимании и написании сложных логико-грамматических конструкций.

Дети проявляют интерес к играм, неплохо ориентируются в быту, овладевают навыками самообслуживания. Их эмоции и привязанности достаточно дифференцированы. Интеллектуальная недостаточность выражается в бедном запасе сведений об окружающем, замедленном формировании понятий о форме и величине предметов, трудностях выполнения счетных операций, неспособности к пересказу прочитанного, непонимании скрытого смысла простых рассказов. У детей преобладает конкретно-образный тип мышления, слабо выражена способность к речевым абстракциям. В школе они плохо успевают не только по русскому языку и чтению, но и по математике.

Интеллектуальная недостаточность проявляется также в инертности психических процессов, выраженной истощаемости и пресыщаемости, нарушениях активности и побуждений. Поведение характеризуется незрелостью, недостаточным пониманием социальных требований, повышенной тормозимостью при предъявлении речевых заданий.

Таким образом, детям с дефектами речи свойственна интеллектуальная недостаточность, которая, однако, отличается от дефекта при типичной умственной отсталости (олигофрении). Подтверждением этого является не только способность этих детей выполнять задание по конструктивной деятельности, образованию понятий в безречевых текстах, но и недоступный олигофренам содержательный характер тех видов деятельности, которые не требует значительного участия речи (рисование, лепка, некоторые игры).

При наличии неплохого уровня практически-действенного и наглядно-образного мышления абстрактно-логический уровень мышления, неразрывно связанный с внутренней речью, оказывается недостаточным. При выполнении ряда заданий их словесная формулировка ухудшает результаты (Е. М. Мастюкова). Особенностью структуры дефекта является также его неравномерность, мозаичность. Значительное место в нем принадлежит общеорганическим психопатологическим проявлениям: нарушение темпа, направленности и переключаемости психических процессов, расстройствам активного внимания и памяти.

Таким образом, психический дефект при нерезко выраженном недоразвитии речи может рассматриваться как особый вид пограничной интеллектуальной недостаточности, в генезе которого, помимо раннего повреждения церебральных структур, важная роль принадлежит нарушению внутренней речи, а также фактору социальной депривации в связи с дефицитом речевого общения.

Вопрос 7.

Биологические
Сюда входят генетические факторы:
- хромосомные нарушения,
- генные мутации,
- эндогенные заболевания (заболевание, при котором нарушен один из ферментов, неправильный обмен),
- патология щитовидной железы,
- нарушение внутриутробного формирования (травматич-е повреждения, прием лекарств, вредное производство, радиация, гормональные таблетки),
- поражение в натальном периоде (период рождения)- неправильное расположение плода, родовые пути узкие,
- асфиксия - удушение плода, ребенок запутывается в пуповине,
- период раннего постнатального развития - период особой хрупкости младенца (2-2,5 года),
- специфические инфекции (менингит, хламидиоз, корь, краснуха).
Социальные:
- различные виды социальной и эмоциональной депривации,
- сильные психологические социальные стрессы.

Депривация (deprivation) - лишение теплоты; "синдром детского госпитализма".
Социальные и психологические стрессоры;
Биологические мотивы.
Сюда же можно отнести эмоционально сильные события, связанные с межличностным общением (смерть близких); абьюзы (от abuse - брань, оскорбление)
Также скандалы в родительской семье. Известно, что уровень интеллекта детей из неполных семей ниже, чем у тех, кто живет в полных.
Интактные семьи. (intact - неповреждённый, невредимый, целый); Семьи где нет теплых отношений между папой и мамой. Тяжелые нарушения эмоционально-волевой сферы (даже аутизм) могут быть результатом таких стрессов.

Вопрос 8.

Положения Л.С. Выготского легли в основу выделяемых патопсихологических параметров, определяющих характер психического дизонтогенеза. Первый параметр связан с функциональной локализацией нарушения. В зависимости от последней целесообразно различать два основных вида дефекта. Первый из них - частный, обусловленный дефицитарностью отдельных функций гнозиса, праксима, речи. Второй - общий, связанный с нарушением регуляторных систем как подкорковых, так и корковых. Так, если для умственной отсталости характерен приоритет общих дефектов над частными, то для задержки психического развития характерны только частные дефекты. Второй параметр дизонтогенеза связан со временем поражения. Характер аномалии развития будет различным в зависимости от того, когда возникло повреждение нервной системы. Временной фактор определяется не только хронологическим моментом возникновения, но и длительностью периода развития данной функции в онтогенезе. Третий параметр дизонтогенеза характеризует взаимоотношения между первичным и вторичным дефектом. Исходя из идеи о системном строении дефекта, Л.С. Выготский предложил различать в аномальном развитии две группы симптомов: первичные - нарушения, непосредственно вытекающие из биологического характера дефекта, и вторичные, возникающие опосредованно в процессе аномального социального развития.

Вопрос 9.

Становление игровой деятельности у детей с с нарушениями слуха подчиняется тем же общим закономерностям, что и у нормально развивающихся детей, но идет значительно медленней и имеет ряд специфических особенностей. (Слепович Е. С., 1990).

Если у нормально развивающихся детей к шести годам сюжетно-ролевая игра достигает своего высшего расцвета, то у всех детей с нарушениями слуха этого возраста она находится на значительно более ранних этапах своего развития, которые обычно отмечаются в преддошкольном, младшем дошкольном возрасте. У всех детей с нарушениями слуха различной степени выраженности вычленяются особенности мотивационно-целевой основы игровой деятельности. Это проявляется в первую очередь в снижении активности в области игрового поведения. Для игры старших дошкольников с нарушениями слуха характерен предметно-действенный способ ее построений. Чаще всего игры у детей с нарушениями слуха различной степени выраженности носят неречевой характер, крайне редко используются предметы-заменители. Игровое поведение у детей с нарушениями слуха часто носит недостаточно эмоциональный характер, дети испытывают трудности в построении межличностного взаимодействия в процессе игровых действий, чаще избегая взаимодействия со сверстниками.

Вопрос 10.

Одним из важнейших условий психического развития ребенка является память. Понятие «память» определяется как отражение того, что было в прошлом опыте. Это отражение основано на образовании достаточно прочных временных связей (запоминание) и на их актуализации или функционировании в дальнейшем (воспроизведение и узнавание). В зависимости от того, что запоминает и воспринимает человек, различаются следующие виды памяти: образная, двигательная, эмоциональная, словесно-смысловая. Развитие памяти, как и развитие любой другой формы отражения ребенком объективной действительности, протекает закономерно и заключается как в качественных изменениях процессов памяти, так и в изменении содержания фиксируемого памятью материала.

Дошкольный возраст характеризуется интенсивным развитием способности к запоминанию и воспроизведению. Память дошкольника в основном носит непроизвольный характер. Запоминание и припоминание происходят независимо от воли и сознания ребенка в процессе деятельности и зависят от ее характера. У младших дошкольников непроизвольное запоминание и непроизвольное воспроизведение — единственная форма работы памяти. Произвольные формы этих двух процессов начинают складываться в среднем дошкольном возрасте и существенно совершенствуются у старших дошкольников. Приемы запоминания и припоминания ребенок не изобретает сам, их организует взрослый. Но непроизвольное запоминание, связанное с активной умственной деятельностью, остается до конца дошкольного детства более продуктивным, чем произвольное.

Особенности памяти и закономерности ее развития не могут проходить без учета своеобразия развития других психических процессов. Своеобразие развития внимания, восприятия детей, имеющих нарушения слуха, заметно влияет на деятельность их памяти. Их восприятие окружающего определяет и способы запоминания и воспроизведения ранее ими воспринятого. Так как у детей с дефектами слуха доминирует зрительное восприятие, то это не может не сказываться на особенностях их памяти, важнейшей из которых является ее наглядно-образный характер.

Но объем запоминаемого будет зависеть от состояния зрительного восприятия и внимания, которые, в свою очередь, требуют коррекции. Процессы памяти, которые строятся на словесном материале, протекают своеобразно, так как весь процесс в основном строится на зрительных образах, в то время как у слышащих детей этот процесс слухо-зрительный и опирается на активную звуковую речь. Следовательно, еще с дошкольного, а лучше с раннего возраста необходимо начинать работу с детьми, которая обеспечивала бы развитие зрительного внимания и восприятия, слухового восприятия, речи в деятельности. Все это будет способствовать развитию всех видов памяти.

Кроме реализации общих условий, способствующих развитию памяти, целесообразно использовать специальные игры, упражнения, направленные непосредственно на стимулирование этого процесса.

Например, детям предлагается запомнить несколько игрушек, расположенных на столе. Затем за ширмой педагог убирает одну из игрушек, открывает ширму и предлагает детям посмотреть, какой игрушки нет. Ответными действиями детей могут быть различные варианты в зависимости от их готовности: нахождение недостающей игрушки на другом столе, в комнате, на более удаленном расстоянии; выбор таблички, соответствующей названию игрушки, и т. д.

Игра может иметь и другой вариант: запомнить место расположения игрушки среди других, а затем вернуть игрушку на прежнее место после того, как учитель за ширмой нарушит этот порядок.

При проведении специальной работы на запоминание очень важно, чтобы требование взрослого было воспринято ребенком. Для этого ему необходимо разъяснить, зачем нужно запоминать. Это очень важно, так как в работе с детьми с нарушениями слуха особое внимание следует уделять формированию произвольной памяти в силу специфики их обучения, где большое место занимает процесс запоминания определенных объектов, действий, явлений, ситуаций с последующим воспроизведением. Немаловажное значение в произвольном запоминании имеют и такие виды деятельности, как наблюдения за окружающим, конструктивная и изобразительная деятельность, счет, работа с речевым материалом. Произвольное запоминание, как известно, делится на механическое и логическое. Механическое запоминание основано на многократных повторениях без проникновения в сущность предметов и явлений. Но такой способ не является возрастной особенностью, а часто диктуется самим материалом, недостаточностью запаса слов и т. д. Механическую память нельзя рассматривать как предшествующую логической памяти. Память с самого начала должна развиваться как осмысленная деятельность, так как понимание — это основа как непроизвольной, так и произвольной памяти. Поэтому элементы формирования приемов умственной деятельности должны всегда иметь место независимо от развития различных сторон познавательной деятельности.

Вопрос 11.

Л.С. Выготский заложил основы изучения проблемных детей. Он говорил: "Мы должны говорить не о болезни, а о симптомах нарушения развития". Параметры, определяющие нарушение развития.
1) Функциональная локализация (частная и общая). Бывают нарушения либо общего, либо частного характера. Примером нарушения частного характера является речевое нарушение. (позже всего формируется в онтогенезе). Если бы не было речи, не было бы и мышления. Примером локального нарушения служат моторная и мышечная алалии. Моторная алалия. Нарушение говорения. Ребенок все понимает, но не может сказать. Дети изобретают жестовый язык. Сенсорная алалия. Проблема с восприятием речи. Речевое высказывание является для таких детей бессмысленным. Но они ориентируются по вторичным, ситуативным вещам (жесты, поведение окружающих людей). Говорят плохо, мычат. И та и другая группа нуждается в глобальном чтении (запоминается все слово целиком). Это все были локальные нарушения. А вот нарушение программирования и контроля деятельности - это общее нарушение. Сюда же относится и общее снижение интеллектуального развития.
Локальные блоки в головном мозге, которые выделил А.Р.Лурия:  I блок. Энергетический блок. Это наши ритмы сна, бодрствования, наша энергетика. Сюда входят ствол головного мозга (там же ретик.формация), подкорка (таламус, гипоталамус, лимбич.система). II блок. Блок приема и переработки информации. Сюда входит все кроме лобных долей. Есть зоны, которые перерабатывают первичную информацию от рецепторов (например зрительных). А есть блоки, перерабатывающие вторичную и третичную информацию (мультимодальная переработка. Лимон желтый кислый и гладкий). III блок. Блок программирования и контроля. Входят лобные доли головного мозга. Благодаря этому блоку мы можем составить сложные программы поведения, реализовать их, сравнит желаемое и действительное, да еще и улучшить.
2) Время поражения (повреждения) (регресс/распад). Важным является представление о сензитивных периодах для формирования плода и развития его функций. Для развития человека сензитивными периодами являются: 1-й и 3-й триместр. После рождения младенца следующие сензитивные периоды: От 0 до 3-х лет и от 11 до 15 лет. Если какая то вредность действует в сензитивный период, то вероятность нарушения повышается. Период от 4 до 10 лет - время затишья, более безопасный период. Если какая то из функций (например, речь) созревает в сензитивный период, то поражения ее приводят к РЕГРЕССУ функции (человек в 5 лет говорит как в 2 года). Не в сензитивном периоде, поражения пси функции приводят к распаду, дезорганизации функции. Например, выпадение элементов. Воспринимает хорошо, но сформулировать высказывания не может.

3) Первичные и вторичные нарушения. Первичные нарушения - нарушения, связанные с биологическим характером заболевания. Например, глухой ребенок - нарушение слуха. Это первичное нарушение. А вот связанная с этим эмоциональная неустойчивость, неумение общаться со сверстниками - это вторичное нарушение. В развитии вторичных нарушений большую роль играет социальная депривация. У таких детей нет такой насыщенной жизни как у других.
4) Этап функционального системогенеза. Поначалу большинство психических функций развиваются параллельно; до некоторого периода независимо. Особенно речь и мышление. Если неговорящего ребенка обучать интеллектуальным возможностям, то позже и речь продвинется быстрее. Функциональный системогенез развивается в несколько ступеней: 1) функции развиваются независимо друг от друга; 2) функции развиваются в комплексе ( а не независимо во времени) 3) мышление становится ведущей функцией, а речь ее обслуживает. Если поражение происходит в периоде, когда функция находится на 1 ступени, то функция изолируется (она как бы не соединяется в дальнейшем с другими функциями, если не прикладывать усилий по крайней мере).
Вопрос 12.

У детей с нарушениями слуха наблюдаются особенности как в физическом развитии, так и в формировании чувственной основы на уровне ощущений. Все это сказывается и на развитии восприятия. Анализ хватательных движений характеризуется отсутствием четкой дифференциации форм и величин в зрительном плане, недостаточным участием осязательной чувствительности в восприятии этих свойств. Невозможной оказывается слуховая ориентировка в пространстве, задерживается зрительный поиск объектов в пространстве, так как ребенок еще не способен управлять движением своей головы и может фиксировать свой взор только в рамках ограниченного пространства. С формированием двигательных функций в сенсорном развитии ребенка происходят значительные изменения.

Когда же он овладевает ходьбой (около полутора лет) и начинает свободно передвигаться, кардинально меняется его отношение с предметным миром. У него не только возникает интерес к предметам и явлениям окружающего мира, но и отмечается активная деятельность с предметами, хотя характер этих действий остается на уровне манипуляций. Подлинные предметные действия с опорой на функциональное назначение предмета, использование способов действия, закрепленных в человеческом опыте, только начинают складываться. Общее развитие совпадает с развитием нормально слышащих детей: осваивается специфическое манипулирование предметами, появляется возможность функционального использования некоторых предметов на основе развития подражания. Основу подражания у детей все чаще составляют элементы восприятия. Они начинают вычленять свойства и качества объектов (цвет, форму, величину), воспринимать пространственные отношения между объектами и учитывать свойства объектов в процессе практической деятельности с ними. Происходит развитие соотносящих предметных действий.

Все эти изменения происходят без специального обучения, спонтанно, стихийно и развиваются чрезвычайно медленно и неравномерно. Описанная тенденция развития не соответствует всей совокупности развития детей раннего возраста в норме. Эти компоненты развития появляются, как правило, после двух лет, у многих — к трем годам, т. е. к концу преддошкольного возраста.

Все эти данные свидетельствуют об отставании сенсорного развития детей с нарушениями слуха раннего возраста от уровня нормально развивающихся детей того же возраста, у которых практическая ориентировка на свойства предметов развивается в конце первого — начале второго года жизни. Отставание в сенсорном развитии детей раннего возраста с нарушениями слуха связано с вторичными дефектами: недоразвитие деятельности, отставание в развитии общения со взрослыми как речевого, так и невербального. Этим детям, как правило, еще недоступны самостоятельный анализ ситуации, выделение существенных для выполнения данной деятельности свойств и отношений объектов. У некоторых детей только начинает складываться подражание действиям взрослого, часть же детей совсем не ориентируется на свойства предметов, возникает бессодержательное подражание, которое выражается в бессмысленном повторении жестов взрослого.

Только на третьем году жизни в деятельности детей с нарушениями слуха начинает складываться практическая ориентировка на свойства объектов, которая в основном проявляется в действиях с дидактическими игрушками. Те дети, которые добиваются положительных результатов, действуют в большинстве случаев с помощью практической ориентировки, т. е. методом проб. Лишь у некоторой небольшой части детей этого возраста наряду с практической ориентировкой возникает и перцептивная, но она еще очень близка к практической. Предметная деятельность не становится ведущей у детей в раннем возрасте.

Таким образом, особенности уровня психического развития у детей с нарушениями слуха младшего школьного возраста свидетельствуют о необходимости коррекционного обучения.

Вопрос 13.

Изучение аномального ребенка требует точного определения того, что специфично для этих детей и что следует признать общим для всех детей в целом. Но в своем современном состоянии психология нормального ребенка еще не обладает такими всесторонними и конкретными знаниями законов развития, которые давали бы четкий критерий для выявления специфических закономерностей аномального развития. Более того, часто оказывается, что психология нормального детства вообще не располагает данными по существенным вопросам, требующим изучения аномального ребенка. Но даже в том случае, когда необходимые данные о нормальном развитии ребенка ( например, о развитии памяти, мотивации и т.д. ) имеются, их, к сожалению, не всегда можно использовать для сопоставительного анализа развития глухих детей. Изучение аномальных детей оказывается более плодотворным, если оно проводится параллельно с изучением нормальных - здоровых детей

Психологическая диагностика в области дефектологии решает несколько основных задач. Прежде всего, при обследовании детей с отклонениями в развитии на медико-педагогических комиссиях ее применение позволяет получить сведения об уровне умственного и об особенностях психического развития ребенка, что имеет существенное значение в определении того, для какой категории аномалий характерны отклонения, наблюдаемые у данного ребенка, и, следовательно, какой тип учреждения наиболее адекватен для его обучения. Вторая задача психологической диагностики — выявление индивидуально-психологических особенностей ребенка для обеспечения обоснованного дифференцированного подхода в процессе обучения и воспитания. Реально вторая задача решается пока лишь как экспериментальная в некоторых научно-исследовательских учреждениях и педвузах. Третья задача психологической диагностики — это оценка хода (динамики) психического развития. Такая оценка необходима, в частности, для определения эффективности методов, содержания и средств обучения, поскольку определить их эффективность только на основе оценки знаний нельзя. Для этой цели необходимо а начале и конце эксперимента по применению нового содержания (методов) обучения производить замеры каких-то проявлений психического развития, что лучше всего делать методами тестового характера с достаточно широким возрастным диапазоном применения.

Совершенно очевидно, что наиболее объективным средством установления природы и специфических особенностей интеллектуальной недостаточности и нарушений развития речи, а также специфических особенностей внимания, восприятия, ориентировки в пространстве и является психологическое исследование. Отставание в умственном развитии прежде всего характеризуется особенностями таких психических процессов, как мышление, память, восприятие и др., т. е. проявлениями, которые наиболее однозначно могут быть установлены и оценены психологическими методиками. Да и само отставание, степень его выраженности и своеобразие наиболее объективно диагностируются именно этими методиками (патопсихологическими, нейропсихологическими и др.). То же относится и к нарушениям речевого развития. Хотя грубые проявления речевой недостаточности (дефекты произношения, выраженные недостатки лексической и. грамматической стороны речи) очевидны даже для неспециалистов, причины этих дефектов, их своеобразие, глубина и широта проявлений (включая влияние дефектов речи на другие стороны психической деятельности) могут быть определены только с помощью различных экспериментально-психологических методик: нейропсихологических, психолингвистических и других. Логопеды, обследуя состояние речи ребенка, помимо специфических приемов в большей или меньшей мере пользуются психологическими методиками.

Методы, применяемые в процессе обучения и воспитания: медицинские, педагогические, психологические, социологические.  Общепедагогические методы исследования в коррекционной педагогики и их адаптация в зависимости от степени, времени, характера нарушений развития детей и подростков: наблюдение, опросные методы, педагогический эксперимент, изучение продуктов деятельности ребёнка и др.

Особенностями поведения тугоухих являются повышенное внимание к жестикуляции и мимике говорящего собеседника или учителя в связи со стремлением «считывать с губ» говорящего, а также замена речи или сопровождение ее обильной жестикуляцией и мимическими движениями. Наблюдаются ограниченное понимание речи окружающих и читаемых текстов, бедность собственного словарного запаса, широкое использование обиходных выражений и житейских штампов. Помимо речевых нарушений, в формировании мышления при тугоухости имеют значение особенности абстрактно-познавательной деятельности. В. Ф. Матвеев, Л. М. Барденштейн описали особенности «вторичной парциальной задержки интеллектуального развития», этиологически связанной с глухотой и тугоухостью и ближайшим их следствием – отсутствием формирования речи в первые годы жизни ребенка. Они отметили задержку развития словесно-логического мышления при сохранности конкретных форм мышления.  Дети с нарушением слуха проявляют достаточную способность к выполнению довольно сложных конструктивных заданий (кубики Кооса, создание по образцам моделей из конструктора, рисование, лепка и др.), что значительно отличает их от детей-олигофренов, изобразительная конструктивная деятельность которых намного беднее и в основном имеет подражательный характер. В то же время у детей с тугоухостью обнаруживается недостаточность тех видов интеллектуальной деятельности, которые тесно связаны с речью. Затруднения у них вызывают задания, требующие речевого оформления и речевого отчета. Нарушено выделение и закрепление отдельных свойств предметов, вследствие чего страдает формирование предметных представлений. Это в свою очередь приводит к тому, что ребенок не может свободно оперировать представлениями, возникают трудности в их актуализации (Т. В. Розанова). Предъявленные при психологическом исследовании задания на классификацию предметов, установление последовательности событий, выделение «четвертого лишнего», осмысление сюжетных картинок вызывают затруднения в речевом оформлении ответа, в то время как способ выполнения задания, понимание задачи, поставленной экспериментатором, свидетельствуют о достаточном уровне интеллектуального развития. Более богаты и содержательны по сравнению с таковыми у умственно отсталых детей игры и практические навыки. При неглубокой тугоухости поведение детей практически ничем не отличается от поведения и игр их здоровых сверстников. Особенности мышления у глухих и тугоухих детей дополняются эмоционально-волевой незрелостью, своеобразным психическим инфантилизмом, формирующимся в условиях сенсорной и социальной депривации, особенностей семейного воспитания и длительной психической травматизации.

Вопрос 15.

Центральным вопросом как специальной психологии, так специальной педагогики является проблема компенсации функции Задача специально организованного обучения и воспитания детей с нарушенным психическим развитием заключается в том, чтобы найти наиболее эффективные пути компенсации нарушены функций. Специальное обучение и воспитание являются компенсирующее направленными. «Компенсация психических функций (от лат. compensatio - уравновешивание, уравнивание) - это возмещение недоразвитых или нарушенных психических функций путем использования сохранных или перестройки частично нapушенных функций». При компенсации психических функций возможно вовлечение в действие новых структур, которые раньше участвовали в осуществлении данных функций или выполнял при этом другую роль. Выделяют два типа компенсации функций.. Первый - это внутрисистемная Компенсация, которая осуществляется за счет привлечения сохранных нервных элементов постра­давших структур (например, при потере слуха развитие остаточ­ного слухового восприятия). Второй - это межсистемная компен­сация, которая осуществляется путем перестройки функциональ­ных систем и включения в работу новых элементов из других структур за счет выполнения ранее несвойственных им функций. Например, компенсация функций зрительного анализатора у сле­порожденного ребенка происходит за счет развития осязания, т. е. деятельности двигательного и кожного анализаторов. Чаще всего наблюдаются оба типа компенсации функций. Это имеет особое значение в случае врожденных или рано возникших нарушений психического развития.Высшие, собственно человеческие формы компенсации обеспе­чивают возможности полноценного развития личности. Это как возможности овладения знаниями основ наук и трудовыми навыками, так и возможности формирования мировоззрения, нравственных качеств личности.Теория компенсации прошла длительный путь развития в тес­ной взаимосвязи с историей развития специального обучения. Долгое время основным принципом психического развития считалось саморазвитие изначально заложенных способностей, по этому в процессах компенсации внешнее воздействие рассматривалось лишь как толчок к их спонтанному развитию. Часто роль такого толчка отводилась слову, которому приписывалось мисти­ческое воздействие на психику человека.Особое место в трактовке проблемы компенсации занимает теория сверхкомпенсации австрийского психолога и психиатра А.Адлера, который выдвинул ряд новых идей. Среди них прин­цип внутреннего единства психологической жизни личности и подчеркивание роли социального, а не биологического фактора в психическом развитии человека. Так же как и З.Фрейд, А.Адлер считал, что формирование личности происходит в основном впервые пять лет жизни ребенка, когда у него развивается свой стиль поведения, определяющий образ его мыслей и действий вовсе последующие периоды. С точки зрения А.Адлера, человек ­ самое биологически неприспособленное существо, поэтому у него изначально возникает ощущение неполноценности, которое уси­ливается при наличии у ребенка какого-либо физического или сенсорного дефекта. Самоощущение неполноценности, дефектив­ности является для человека постоянным стимулом к развитию его психики, т. е. дефект, неприспособленность, малоценность – не только минус, но и плюс, источник силы, стимул к сверхкомпен­сации. Стремясь преодолеть чувство неполноценности и самоут­вердиться среди других, человек актуализирует свои творческие возможности. По мнению Л. С. Выготского, А.Адлер выводит ос­новной психологический закон превращения органической не­полноценности - через субъективное чувство малоценности, ко­торое является оценкой своей социальной позиции - в стремление к компенсации и сверхкомпенсации.. В то же время сверхкомпенсация есть только крайняя точка одного из двух возможных исходов процесса компенсации, это один из полюсов осложненного дефектом развития. Другой по­люс - неудача компенсации, бегство в болезнь, невроз, полная. социальность психологической позиции. Между этими двумя полюсами расположены всевозможные степени компенсации – от минимальной до максимальной. Идея сверхкомпенсации ценна тем, что она положительно «оценивает не страдание само по себе, а его преодоление; не смирение перед дефектом, а бунт против него; не слабость саму по себе, а заключенные в ней импульсы и источники силы» .Л. С. Выготский В своих работах критически проанализировал существовавшие взгляды на проблему компенсации психических функций и обосновал понимание компенсации как синтеза биологического и социального факторов. Это понимание имело боль­шое значение для развития всех отраслей специальной педагоги­ки, так как позволило более эффективно построить процессы обу­чения и воспитания детей с различными типами нарушений пси­хического развития. При рассмотрении теории компенсации пси­хических функций Л. С. Выготского можно выделить несколько  важных моментов. Во-первых, Л. С. Выготский придавал большое значение вклю­чению аномальных детей в разнообразную социально значимую деятельность, созданию активных и действенных форм детского опыта. Как говорил Л. С. Выготский, при выпадении какого-либо органа чувств другие органы начинают выполнять такие функ­ции, которые не выполняются ими обычно. Зрение у глухого че­ловека, осязание у слепого играют не ту же роль, что у человека с сохранными органами чувств, так как должны воспринять и пере­работать огромное количество информации, которая у нормаль­ных людей проходит другим путем. Сущность работы с детьми, имеющими какие-либо нарушения, например в сенсорной сфере, должна заключаться не в развитии у них оставшихся органов вос­приятия, но в более активных и действенных формах детского опыта. Во-вторых, Л. С. Выготский ввел понятие структура дефекта. Первичное нарушение, например снижение слуха, зрения и т.д., влечет за собой вторичные отклонения в развитии и отклонения третьего порядка. При разной первичной причине многие вто­ричные отклонения в младенческом, раннем и дошкольном воз­расте имеют сходные проявления. Вторичные отклонения носят, как правило, системный характер, меняют всю структуру психи­ческого развития ребенка. Дефекты речевого развития наблюдаются у всех аномальных детей. Речь может отсутствовать при глухоте, умственной отста­лости, детском церебральном параличе. Вместе с тем развитие аномального ребенка имеет те же тенденции, подчиняется тем же закономерностям, что и развитие нормального ребенка. Это явля­ется основанием для оптимистического подхода к возможностям воспитания и обучения детей с отклонениями. Но для этого требуется специальное педагогическое воздействие, имеющее коррекционную направленность и учитывающее специфику данного дефекта. Педагогическое воздействие направлено в первую очередь на преодоление и предупреждение вторичных дефектов. С помощью педагогических средств может быть достигнута значительная компенсация нарушенных функций. Своеобразие структуры психического развития, например глухого ребенка, можно представить в следующем виде: первичный дефект - нарушение слуха, вторичное отклонение – нарушение развития речи, отклонение третьего порядка - своеобразное раз­витие всех познавательных процессов. Для преодоления первич­ных дефектов необходимо медицинское воздействие, вторичные отклонения поддаются корригирующим педагогическим воздей­ствиям. Причем чем теснее связано вторичное отклонение с пер­вичным дефектом, тем сложнее его коррекция. Например, откло­нения в произношении у глухих детей находятся в наиболее тес­ной зависимости от нарушений слуха, поэтому их коррекция ока­зывается наиболее трудной. Развитие других сторон речи не нахо­дится в столь тесной зависимости от слуха, и их коррекция оказы­вается более легкой. Так, словарный запас при обретается не толь­ко за счет устного общения, но и благодаря чтению и письму. В-третьих, это положение о связи общих задач воспитания и специальных методик, подчинение специального воспитания со­циальному, их взаимозависимость. Необходимость специального воспитания не отрицалась - обучение детей с любыми наруше­ниями требует специальной педагогической техники, особых приемов и методов. Например, при нарушении слуха вопрос обу­чения глухонемых (так говорили во времена Л. С. Выготского) де­тей устной речи становится не только специальным вопросом ме­тодики обучения его артикуляции, но и центральным вопросом сурдопедагогики. Необходимо как можно раньше так организовать жизнь ребенка с нарушенным слухом, чтобы речь была ему нужна и интересна. «Надо создавать потребность в общечеловече­ской речи - тогда появится и речь». В-четвертых, основной путь компенсации людей с различными нарушениями Л. С. Выготский видел во включении их в активную трудовую деятельность, которая обеспечивает возможность фор­мирования высших форм сотрудничества. Л. С. Выготский высоко оценивал физические возможности компенсации, например у лю­дей с сенсорными нарушениями (слепых, глухих), при этом счи­тал, что таким людям доступны очень многие виды трудовой дея­тельности, за исключением некоторых областей, непосредственно связанных с первичным нарушением. При правильно м подходе к делу именно благодаря включению в трудовую деятельность открывается дверь в жизнь, создаются условия для полноценной ин­теграции в общество. В-пятых, глубокий научный и практический смысл имеет по­ложение Л. С. Выготского О том, что «сами по себе слепота, глухо­та и т. п. частные дефекты не делают еще носителя их дефектив­ным». По его мнению, решает судьбу личности не дефект сам по себе, а его социально-психологическая реализация. Л. С. Выготский считал, что компенсаторные возможности индивида полностью раскрываются только при условии, что дефект становится осознанным. При этом уровень компенсации опреде­ляется, с одной стороны, характером и степенью дефекта, резерв­ными силами организма, а с другой стороны - внешними соци­альными условиями. В процессы компенсации психических функций включаются и биологические, и социальные факторы. В дальнейшем в работах отечественных психологов (А.Р.Лу­рия, Б.В.Зейгарник, Р.Е.Левиной, И.М.Соловьева, В.В.Лебедин­ского и др.) была продолжена разработка проблем компенсации психических функций.

Вопрос 16.

Выраженное и стойкое снижение слуха затрудняет не только восприятие речи, но и неизбежно приводит к нарушению или недоразвитию экспрессивной речи. При этом степень нарушения (недоразвития) экспрессивной речи в каждом конкретном случае будет зависеть от степени снижения слуха (чем тяжелее степень, тем хуже речь), времени наступления тугоухости, условий развития ребенка (принятие специальных мер по сохранению и развитию речи обеспечивает сравнительно лучшее ее состояние). Для детей со сниженным слухом типично недоразвитие всех компонентов речи, которое непосредственно связано со слуховой недостаточностью. Оно охватывает все ее стороны. Однако у слабослышащих могут наблюдаться и такие формы речевой патологии, которые непосредственно не связаны с состоянием слуховой функции: заикание, нарушение темпа речи, ринолалии, оптическая дисграфия и дислексия, дизартрия, механическая дислалия, нарушения голоса, алалия, ранняя детская афазия.

Нормальное функционирование фонематической системы предполагает возможность безошибочной слуховой дифференциации всех звуков речи (включая и акустически близкие) и правильность их произношения. Обе эти стороны, характеризующие состояние фонематической системы, в случаях рано приобретенной тугоухости не могут формироваться нормально.

Слуховая дифференциация звуков речи у слабослышащих страдает прежде всего из-за ограничения диапазона воспринимаемых ими звуковых частот. Кроме этого, у детей наблюдается вторичное недоразвитие аналитико-синтетической деятельности в центральном отделе речеслухового анализатора, вызванное «некачественностью» поступающих с периферии слуховых раздражений (полная невозможность восприятия на слух звуков или восприятие не всех их формант).

Состояние слуховой дифференциации звуков речи у слабослышащих таково, что оно не может обеспечить усвоения детьми полноценного звукопроизношения, а в дальнейшем — и письма.

Формирование звукопроизношения у слабослышащих протекает со значительными отклонениями от нормы из-за неполноценности речеслухового анализатора, который не способен в необходимой степени осуществлять свою «ведущую роль» в отношении речедвигательного анализатора. Не имея возможности воспринять тот или иной звук речи на слух или отдифференцировать его от сходных звуков, ребенок не может самостоятельно овладеть и правильной его артикуляцией. У слабослышащих детей могут быть нарушения в строении и функционировании речедвигательного анализатора, что также может обусловливать у них дефектное произношение звуков.

Можно выделить три основные формы нарушения звукопроизношения у слабослышащих.

1. При недостаточности сенсорного отдела речевого аппарата, т. е. неполноценной деятельности слухового анализатора, характерны замены одних звуков речи другими («суба» вместо шуба). Реже, чем замены, наблюдается искаженное произношение звуков, связанное с невозможностью их четкой слуховой дифференциации от других звуков или с полной невозможностью восприятия их на слух из-за парциального выпадения соответствующих звуковых частот.

2. Вследствие недостаточности моторного отдела речевого аппарата, т. е. отклонений от нормы в строении или функционировании артикуляторных органов, нарушения выражаются обычно в искаженном звучании звуков (картавое р, межзубное или боковое с и пр.).

3. Смешанные формы нарушений звукопроизношения, обусловленные одновременно и сенсорной, и моторной недостаточностью.

В основе недоразвития словарного запаса лежит невозможность дифференцированного восприятия на слух близких по звучанию слов и нечеткость (или полная невозможность) восприятия безударных частей слова, каковыми в русском языке чаще всего являются окончания, суффиксы и приставки.

Ограниченность имеющегося у слабослышащего словарного запаса приводит к неточности употребления слов, к расширению их значений. Отмеченная неточность употребления слов выражается в замене одних слов другими. Для слабослышащих детей характерны грубые искажения звуко-слоговой структуры слов, что объясняется недифференцированностью их восприятия на слух. Одним из важнейших проявлений недоразвития речи у слабослышащих является несформированность у них грамматического строя речи. Усвоению правильных грамматических форм слова препятствует неточность слухового восприятия слабослышащими его окончаний, являющихся одним из основных средств выражения связей между словами в русском языке, и невозможность восприятия на слух многих предлогов, также выражающих эти связи. Многие слабослышащие долгое время не овладевают фразовой речью, их речь состоит из не связанных между собою слов. Письменная речь слабослышащих во многом отражает недочеты устной речи. При всем многообразии ее нарушений условно можно выделить две основные группы: 1) грубый аграмматизм, выражающийся в неправильном согласовании и употреблении предлогов, в пропусках главных и второстепенных членов предложения и т. п.; 2) наличие тех форм дисграфий, которые связаны с имеющимися у слабослышащих грубым фонетико-фонематическим недоразвитием (акустическая и артикуляторно-акустическая дисграфия). Помимо рассмотренных форм дисграфий, встречается и дисграфия при нарушении фонематического анализа и синтеза слов. Для нее характерно искажение звуко-слоговой структуры слов за счет пропусков и перестановок букв в словах, вставок лишних букв и пр.

Вопрос 17.

Теория компенсации пси­хических функций Л. С. Выготского: 1) Выготский придавал большое значение вклю­чению аномальных детей в разнообразную социально значимую деятельность, созданию активных и действенных форм детского опыта. При выпадении какого-либо органа чувств другие органы начинают выполнять такие функ­ции, которые не выполняются ими обычно. Сущность работы с детьми, имеющими какие-либо нарушения, должна заключаться не в развитии у них оставшихся органов вос­приятия, но в более активных и действенных формах детского опыта. 2) Выготский ввел понятие структура дефекта. Первичное нарушение влечет за собой вторичные отклонения в развитии и отклонения третьего порядка. При разной первичной причине многие вто­ричные отклонения в младенческом, раннем и дошкольном воз­расте имеют сходные проявления. Вторичные отклонения носят, как правило, системный характер, меняют всю структуру психи­ческого развития ребенка. Развитие аномального ребенка имеет те же тенденции, подчиняется тем же закономерностям, что и развитие нормального ребенка. Это явля­ется основанием для оптимистического подхода к возможностям воспитания и обучения детей с отклонениями. Но для этого требуется специальное педагогическое воздействие, имеющее коррекционную направленность и учитывающее специфику данного дефекта. Педагогическое воздействие направлено в первую очередь на преодоление и предупреждение вторичных дефектов. С помощью педагогических средств может быть достигнута значительная компенсация нарушенных функций. 3) Положение о связи общих задач воспитания и специальных методик, подчинение специального воспитания со­циальному, их взаимозависимость. Необходимость специального воспитания не отрицалась - обучение детей с любыми наруше­ниями требует специальной педагогической техники, особых приемов и методов. 4) Основной путь компенсации людей с различными нарушениями - во включении их в активную трудовую деятельность, которая обеспечивает возможность фор­мирования высших форм сотрудничества. 5) Решает судьбу личности не дефект сам по себе, а его социально-психологическая реализация.

Вопрос 18.

В настоящее время в отечественной логопедии в обращении находятся две классификации речевых нарушений, одна — клинико-педагогическая, вторая — психолого-педагогическая, или педагогическая (по Р. Е. Левиной).

Исходя из потребностей логопедического воздействия, выделяют следующие критерии, позволяющие представить, что нарушено в речи, и на основе этого отграничить одно речевое нарушение от другого по признаку отграничения: 1) нарушения формы речи (устной или письменной); 2) нарушенного вида речевой деятельности применительно к каждой из форм: для устной — нарушение говорения или слушания, для письменной — письма или чтения; 3) нарушенного этапа (звена) порождения или восприятия речи. 4) нарушенных операций, осуществляющих оформление высказывания на том или другом этапе процесса порождения или восприятия речи; 5) нарушенных средств оформления высказывания: существенным представляется разграничение языковых и произносительных единиц, так как каждому этапу порождения или восприятия речи присущи свои наборы единиц, по отношению к которым осуществляются операции отбора и комбинирования.

Все виды нарушений, рассматриваемые в клинико-педагогической классификации, на основе психолого-лингвистических критериев можно подразделить на две большие группы в зависимости от того, какой вид речи нарушен: устная или письменная.

Нарушения устной речи, в свою очередь, могут быть разделены на два типа: 1) фонационного (внешнего) оформления высказывания, которые называют нарушениями произносительной стороны речи, и 2) структурно-семантического (внутреннего) оформления высказывания, которые в логопедии называют системными или полиморфными нарушениями речи.

I. Расстройства фонационного оформления высказывания могут быть дифференцированы в зависимости от нарушенного звена: а) голосообразования, б) темпоритмической организации высказывания, в) интонационно-мелодической, г) звукопроизносительной организации. Эти расстройства могут наблюдаться изолированно и в различных комбинациях, в зависимости от чего в логопедии выделяются следующие виды нарушений, для обозначения которых существуют традиционно закрепившиеся термины:

1. Дисфония (афония) — отсутствие или расстройство фонации вследствие патологических изменений голосового аппарата. Синонимы: нарушение голоса, нарушение фонации, фоноторные нарушения, вокальные нарушения.

2. Брадилалия — патологически замедленный темп речи. Синоним: брадифразия.

3. Тахилалия — патологически ускоренный темп речи. Синоним: тахифразия.

4. Заикание — нарушение темно-ритмической организации речи, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата. Синонимы: логоневроз, lalonevros, balbuties.

5. Дислалия — нарушение звукопроизношения при нормальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата. Синонимы: косноязычие (устаревшее), дефекты звукопроизношения, фонетические дефекты, недостатки произношения фонем.

6. Ринолалия — нарушения тембра голоса и звукопроизношения, обусловленные анатомо-физиологическими дефектами речевого аппарата. Синонимы: гнусавость (устаревшее), палатолалия.

7. Дизартрия — нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации речевого аппарата.

II. Нарушения структурно - семантического (внутреннего) оформления высказывания представлены двумя видами: алалией и афазией.

1. Алалия — отсутствие или недоразвитие речи вследствие органического поражения речевых зон коры головного мозга во внутриутробном или раннем периоде развития ребенка. Синонимы: дисфазия, ранняя детская афазия, афазия развития, слухонемота (устаревшее).

2. Афазия — полная или частная утрата речи, обусловленная локальными поражениями головного мозга. Синонимы: распад, утрата речи.

Нарушения письменной речи.

1. Дислексия — частичное специфическое нарушение процесса чтения.

2. Дисграфия — частичное специфическое нарушение процесса письма.

Нарушения речи в психолого-педагогической классификации подразделяются на две группы.

Первая группа — нарушение средств общения (фонетико-фонематическое недоразвитие и общее недоразвитие речи).

1. Фонетико-фонематическое недоразвитие речи — нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем.

2. Общее недоразвитие речи — различные сложные речевые расстройства, при которых нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к звуковой и смысловой стороне.

Вопрос 19.

В ходе нормального психического развития мы наблюдаем изменения от менее совершенного состояния к бо­лее совершенному, от нерасчлененных, недифференцированных проявлений ко все более специфическим и дифференцированным. Эти изменения протекают в определенном времени, являясь отно­сительно постоянными, необратимыми. Таким образом, психическое развитие - это закономерное изменение психических процессов во времени, выраженное в их количественных, качественных и структурных преобразованиях. Особенностями развития психики являются необратимость изменений, их направленность, законо­мерный характер. Основой для специальной психологии и специальной педаго­гики послужило заключение Л.С.Выготского о том, что развитие психики аномальных детей подчиняется тем же основным законо­мерностям, которые обнаруживаются в развитии нормального ребенка. Эти общие закономерности описываются такими положения­ми, как положение о цикличности психического развития, показы­вающее, что развитие имеет сложную организацию во времени.

Наряду с закономерностями общими для нормального и ано­мального психического развития выделяют закономерности общиедля всех типов аномального развития. К ним относятся сле­дующие. Во-первых, общей особенностью при всех типах нарушений является снижение способности к приему, пере работке, хранению и использованию информации. Эта особенность может наблюдаться на протяжении длительного времени или быть характерной толь­ко для определенного периода онтогенеза. Например, замедлен­ная скорость переработки информации при зрительном воспри­ятии у детей с нарушенным слухом отмечается в дошкольном и младшем школьном возрасте (до 10-11 лет). Во-вторых, общей особенностью, наблюдающейся у всех кате­горий аномальных детей, является трудность словесного опосредствования. Как правило, умственно отсталые дети испытывают большие трудности при необходимости устанавливать и сохра­нять в памяти опосредствованные связи, припоминание по ассо­циации дается им с большим трудом. Соотношение непосредст­венного и опосредствованного запоминания у умственно отста­лых детей динамично, изменчиво. В младших классах они не уме­ют пользоваться приемами опосредствованного, осмысленного запоминания и логически связанный материал запоминают не лучше, а хуже, чем отдельные слова или числа. В старших классах умственно отсталые ученики овладевают адекватными приемами опосредствованного запоминания. В-третьих, для всех видов аномального развития характерно замедление процесса формирования понятий. Так, умственно отста­лые дети дошкольного возраста не могут осуществить группиров­ку по форме или по цвету плоских геометрических фигур, это ука­зывает на отсутствие у них способности к простейшим обобщени­ям. Еще хуже дело обстоит с классификацией Предметов. Такой ребенок может раскладывать картинки в соответствии со своим жизненным опытом: одежду положит около шкафа, бабочку объ­единит с цветами, так как часто видел предметы именно в таком сочетании. Умственно отсталый ребенок остается во власти единичных наглядных образов, не умея понять скрытое за ними об­щее, существенное.

Кроме того, можно выделить специфические закономерности, характерные для всех нарушений физического или сенсорного развития. Так, при умственной отсталости, общем недоразвитии речи и задержке психического развития наблюдаются явления peтардации – не завершенности формирования психических Функции данного периода. Известный логопед Р.Е.Левина описала детей общим недоразвитием речи, у которых наблюдалось патологически длительное сохранение автономной речи. При нормально психическом развитии автономная речь, т. е. использование peбенком таких слов, которыми обычно взрослые не пользуются, существует в течение нескольких месяцев на втором году жизни обычно взрослые требуют от ребенка четкого произношения и дают ему  соответствующие образцы слов, это положительно ска­зывается на развитии фонематического слуха и артикуляции. В результате происходит инволюция автономной речи. У детей с общим недоразвитием речи такой инволюции не происходит. Дальнейшее речевое развитие этих детей происходит не в результате смены автономной речи на обычную, а внутри самой автономной речи за счет накопления словаря автономных слов, т. е. фиксируется один из низших этапов развития речи.

Наконец, есть закономерности, которые характерны только. для данного вида нарушения психического развития. Например, при нарушениях слуха у детей компоненты психики развиваются в иных по сравнению со слышащими детьми пропорциях: наблюдается несоразмерность в развитии наглядно-образного и словесно-логического мышления; письменная речь в обеих формах: импрессивной (чтение) и экспрессивной (письмо) - приобретает большую роль сравнительно с устной. у детей с нарушениями слуха замечены отличия в темпе психического развития - замедление психического развития после рождения и ускорение в последующие периоды. Изменения в темпе развития у детей с нарушениями слуха внутренне связаны с отличиями в структуре психики. Известный сурдопсихолог И. М. Соловьев путь психического развития ребен­ка с нарушениями слуха представлял в следующем виде: различия в психической деятельности между слышащим и глухим ребенком незначительные на начальных этапах онтогенеза возрастают в течение последующего времени. Так происходит до определенно­го этапа, когда вследствие систематического сурдопедагогического воздействия различия перестают нарастать и даже уменьшают­ся. Чем благоприятнее условия, тем быстрее и значительнее сбли­жается развитие ребенка, имеющего нарушения слуха, с развитием нормально слышащего ребенка. Основной смысл сурдопедагоги­ческих мероприятий состоит в создании новых условий для пси­хического развития, прежде всего расширение и качественное изменение доходящих до ребенка внешних воздействий, изменение их состава за счет воздействий, заменяющих акустические и рав­нозначных им по значению.

Вопрос 20.

В настоящее время тема развития личности лиц с нарушением слуха обсуждается в работах специальных психологов (Т.А. Басилова, Т.Г.Богданова, Е.А.Головчиц, Е.И. Исенина, В.А. Пенин и др.). Развитие личности и самосознания глухого ребенка проистекает в сложных условиях, связанных с трудностями в общении с окружающими людьми. В связи с этим социальный опыт лиц с нарушением слуха оказывается более ограниченным и менее разнообразным, нежели у лиц неимеющих таких нарушений. Отмечается, что у глухих детей самосознание формируется несколько позже, чем у их слышащих сверстников. Глухие дети в более позднем возрасте начинают отделять себя от других людей, выделять собственные качества и качества другого человека. Это имеет значение для становления личности, осознания своего места в коллективе, самооценке. Глухой подросток более ясно начинает понимать свою непохожесть. Поэтому подростковый кризис может проходить более обостренно, чем у слышащего подростка.

Становление личности ребенка связано с формированием эмоционально - волевой сферы. Эмоциональное развитие детей с нарушением слуха подчиняется основным закономерностям развития эмоций и чувств слышащих детей, однако имеет и свою специфику. Несмотря на то, что у неслышащих детей младшего школьного возраста наблюдаются те же эмоциональные проявления, что и слышащих сверстников, по общему количеству выражаемых эмоциональных состояний дети с нарушением слуха сильно уступают слышащим. Изучение социального портрета детей с патологией слуха позволяет сделать вывод об их обусловленности социальными ограничениями вследствие сенсорных нарушений, что проявляется в виде информационного и коммуникативного «голода», эмоциональной защитной самоизоляции. Поскольку степень дефектов детей с патологией слуха требует обширных ресурсов компенсации, они нуждаются в организации профессиональной помощи специалистов с целью обеспечения условий для их реабилитации и успешной адаптации в социуме.

Исследованиями ученых доказано, что целенаправленные эмоциональные физические нагрузки, оказывая особое стимулирующее воздействие на организм, могут обеспечить восстановление ранее утраченного здоровья. Через подвижные игры можно наиболее полно осуществить это воздействие на неслышащего ребенка при его же активной помощи. Игры с моментами веселой неожиданности, когда обыденное становится необычным, а потому особенно привлекательным для детей, дают им радость, эмоциональный подъем. Благодаря этому прекрасному воздействию подвижные игры и игры с элементами соревнований, больше, чем любые другие средства воздействия, соответствуют потребностям растущего организма, способствуют всестороннему гармоничному развитию детей с патологией слуха, воспитанию у них морально-волевых качеств и прикладных навыков.

Психокоррекционный эффект игровых занятий у детей достигается, благодаря установлению положительного эмоционального контакта между детьми и взрослым. Игра снимает напряжение, тревогу, страх перед окружающими, повышает самооценку, расширяет способности детей к общению, увеличивает диапазон доступных ребенку действий с предметами, что ускоряет процесс социальной интеграции неслышащих детей младшего школьного возраста. 

Активные движения, обусловленные содержанием игры, вызывают у детей положительные эмоции создание психологического комфорта в процессе занятий физической культурой, усиливают все физиологические процессы. Использование игр особенно необходимо в работе с детьми, имеющими отклонения в здоровье, страдающими излишней тревожностью, испытывающие трудности в общении, страхи, агрессивно настроенных, т.е. имеющие отклонения со стороны эмоциональной сферы, что мы наблюдаем у детей с патологией слухового анализатора.

 Следует помнить, что эмоциональная комфортность определяет духовное благополучие, которое наряду с физическим и социальным благополучием определяет здоровье человека, и если мы сможем помочь детям с нарушением слуха достичь эмоциональной комфортности, мы можем с уверенностью говорить, что процесс социальной реабилитации проходит более чем успешно.

Таким образом, такая работа с детьми ценна тем, что она создает условия для эмоционального благополучия,  оказывая большое влияние на процесс социализации детей с нарушениями слуха, на развитие и коррекцию физических качеств. Важность применения для детей с отклонениями в развитии подвижных игр, а также отсутствие  целенаправленных разработок их использования с неслышащими детьми младшего школьного возраста явилось основанием для проведения исследования в этом направлении. 

Вопрос 21.

Умственно отсталым, называют такого ребенка, у которого стойко нарушена познавательная деятельность вследствие органического поражения головного мозга (наследуемого или приобретенного).

Основная деятельность детей школьного возраста — учебная, познавательная. Если часть детей этого возраста не в состоянии усвоить обычную учебную и трудовую программу массовой школы, для них должно быть организовано обучение в школах иного типа.

Ребенок, отличающийся даже серьезными отклонениями в эмоционально-волевой сфере, но без труда усваивающий учебную и трудовую программу массовой школы, не рассматривается как умственно отсталый. Поэтому при определении умственной отсталости на первый план выступает нарушение (или очень плохое развитие) именно познавательной деятельности. Из этого не следует, что у умственно отсталых детей недоразвита или нарушена только познавательная деятельность, а эмоционально-волевая сфера такая же, как у здоровых детей.

Речь идет о дефекте, при котором без вспомогательной школы школьнику в будущем едва ли удастся стать в ряды трудящихся.

Однако, несмотря на тяжесть дефекта, не может быть уверенности в его необратимости. Прогресс медицины и компенсаторные силы детского организма могут многое изменить. Важно лишь подчеркнуть, что при определении понятия «умственная отсталость» речь идет не о кратковременной задержке темпа психического развития, а о довольно длительном его нарушении.

Следует обратить внимание еще на один элемент нашего определения понятия «умственная отсталость». В определении говорится о стойком нарушении познавательной деятельности. Возможны случаи, когда какие-либо вредности, например тяжелое инфекционное заболевание, сотрясение мозга, голод, приводят к некоторым нарушениям нервных процессов. В результате у детей наблюдается временное, преходящее нарушение умственной работоспособности. У таких детей могут наблюдаться более или менее длительные задержки умственного развития. При всем этом они не являются умственно отсталыми. Дефект познавательной деятельности у них не стоек. Со временем они догоняют своих сверстников. Отграничение временных, преходящих нарушений умственной работоспособности от стойкого нарушения познавательной деятельности довольно затруднительно, но возможно. Для этой цели должны быть использованы экспериментально-психологические методики.

Для правильного суждения о наличии всех обязательных признаков, характеризующих умственную отсталость, необходимо заключение по крайней мере двух специалистов: врача-психоневролога, педагога-дефектолога или патопсихолога. Первый дает заключение о состоянии центральной нервной системы ребенка, второй  —  заключение об особенностях познавательной деятельности.

Следует обратить внимание на то, что понятие «умственно отсталый ребенок» не равнозначно понятию «олигофрен». Понятие «умственно отсталый» является более общим. Оно включает в себя олигофрению и другие (различные по причинам) состояния выраженного интеллектуального недоразвития.

Вопрос 22.

Становление коммуникативной деятельности у зрячих и лиц с нарушениями зрения осуществляется принципиально одинаково, однако отсутствие зрения или его глубокое нарушение изменяет взаимодействие анализаторов, в силу чего происходит перестройка связей и при формировании коммуникации они включаются в иную систему связей, чем у зрячих.

Ведущим фактором в разных видах деятельности слабовидящего школьника на протяжении всей жизни является общение. Слабовидящий ребенок развивается и активно усваивает общественный опыт в ходе общения с людьми и предметами окружающей действительности. Решение проблем активного вербального и невербального общения слабовидящих и есть тот обходной путь, обуславливающий, продвижение ребенка c патологией зрения в психическом развитии, который обеспечивает преодоление трудностей в формировании предметных действий.

Мы видим новые возможности развития коммуникативной деятельности школьников на современном этапе реформирования системы специального (коррекционного) образования в использовании новых информационных технологий. Коммуникативную деятельность можно рассматривать как совокупность, в конечном итоге, социально и исторически детерминированных человеческих действий, включающих производство и восприятие речевых высказываний, являющихся результатом и выражением происходящих в сознании процессов (Хартунг В.К.). Она всегда является одним из компонентов в совокупности различных видов деятельности и, будучи включенной, в данную совокупность, коммуникативная деятельность связана с мотивами и целями той деятельности, которая в конкретном случае явилась причиной возникновения коммуникации. При этом, коммуникативная и умственная деятельность связаны отношениями взаимного проникновения, так как коммуникативная деятельность проявляется или как результат, или как исходная точка умственной деятельности.

Вопрос 23.

Задержка психического развития характеризует отставание в развитии психической деятельности ребенка в целом. Причинами выраженной задержки психического развития детей являются минимальные органические повреждения или функциональная недостаточность центральной нервной системы, возникшие в результате воздействия патогенетических факторов во внутриутробном периоде, во время родов, в первые годы жизни ребенка, длительные хронические заболевания, перенесенные в раннем детстве, а также длительная социально-культурная депривация (пребывание с момента рождения в условиях неблагоприятной семьи, дома ребенка) и влияние стрессовых психотравмирующих факторов. Стойкие формы ЗПР, как правило, связаны с мозаичными органическими повреждениями центральной нервной системы. Этим они отличаются от умственной отсталости, которая характеризуется тотальным недоразвитием мозговых структур. Категория детей с ЗПР по степени выраженности отставания в развитии и индивидуальным проявлениям очень неоднородна. Общим для всех детей с ЗПР является отставание во всех сферах психической деятельности к началу школьного возраста. Это выражается в замедленной по сравнению с нормой скорости приема и переработки сенсорной информации, недостаточной сформированности умственных операций и действий, низкой познавательной активности и слабости познавательных интересов, ограниченности, отрывочности знаний и представлений об окружающем. Недостатки в развитии эмоционально-волевой сферы проявляются в эмоциональной неустойчивости и возбудимости, несформированности произвольной регуляции поведения, слабости учебной мотивации и преобладании игровой. Характерны недостатки моторики, в особенности мелкой, затруднения в координации движений, проявления гиперактивности. Существенной особенностью детей с ЗПР является неравномерность, мозаичность проявлений недостаточности развития.

Классификации ЗПР (наиболее часто применяемые в практике медицины и дефектологии). М.С. Певзнер и Т.А. Власовой (1966, 1971) были выделены две осн. формы ЗПР: 1) ЗПР, обусловленная психофизическим и психическим инфантилизмом; 2) ЗПР, обусловленная длительными астеническими состояниями, возникшими на ранних этапах развития ребёнка (см. Астения).

С.С. Мнухин (1968) предлагал определять подобные состояния термином "резидуальная церебрастения с западением школьных навыков". К.С. Лебединской (1982), исходя из этиологического принципа, было описано 4 осн. варианта ЗПР: конституционального, соматогенного, психогенного и церебрально-органического генеза.

Вопрос 24.

Социальная проблема состоит в том, что выпускники спецшкол - интернатов не имеют специальности, не умеют нормально говорить, малограмотны. Создаётся и проблема профориентации и трудоустройства молодых инвалидов по слуху. Наше общество в полном объёме не готово принять данную категорию инвалидов, потому, что не знает пути подхода к глухим.

Проблемы взаимоотношений общества и лиц с нарушениями слуха (глухими, тугоухими, слабослышащими), адаптация их в среде слышащих или, наоборот, отторжение от той среды, существовала всегда. К этому способствовало преодоление  психологического барьера отчуждения, изменение привычного менталитета по отношении к неслышащим.  Проблема их интеграции в общество имеет особое актуальное значение в современных условиях, и является целью реабилитации детей с нарушением слуха и речи. Как отметил Л.С. Выготский  «Непосредственное следствие дефекта – снижение социальной позиции ребенка; дефект реализуется как социальный вывих.»

В последнее время в системе образования России, как и других стран мира, ведущие позиции в обучении детей с проблемами в развитии, все более и более активно занимает интеграция.

Важным условием  интеграции в массовое общеобразовательное учебное заведение ребенка с нарушением слуха и речи является эффективная реабилитация нарушений развития ребенка.

Работу по интеграции детей с нарушенным слухом необходимо начинать в дошкольный период. Целесообразно создавать различные модели интеграции, которые будут эффективны для неслышащих детей, имеющих разный уровень психофизического и слухоречевого развития.

Полная или комбинированная интеграция, при которой ребенок с нарушенным слухом постоянно воспитывается и обучается в коллективе нормально слышащих детей, может быть эффективна лишь для части позднооглохших, слабослышащих и глухих детей. Эти дошкольники и школьники должны владеть развернутой фразовой речью, внятно говорить и хорошо понимать обращенную к ним речь. Они должны быть психологически готовы к такой форме обучения. Все интегрированные дети нуждаются в систематической помощи и в психологической поддержке.

Для того, чтобы интегрированное обучение целенаправленно расширялось и было эффективно необходима специальная подготовка как педагогов массовых дошкольных и школьных учреждений, так и учителей-дефектологов, а также проработка правовых вопросов интеграции.

Признание интеграции как одной из ведущих тенденций современного этапа в развитии отечественной системы специального образования не означает ни в коей мере необходимости свертывания системы дифференцированного специального обучения разных категорий детей (в т.ч. и с нарушениями слуха).

Напротив, эффективная интеграция возможна лишь в условиях постоянного совершенствования систем массового и специального образования.

Для более полноценного развития, полной интеграции и социальной адаптации детей с нарушением слуха важно расширение границ его жизненного пространства,  они не должны замыкаться  только в кругу семьи или специального образовательного учреждения. Необходимо помнить, что отношение к ребёнку с особыми образовательными потребностями  его здоровых сверстников , определяется прежде всего  отношением взрослых.

Вопрос 25.

Дефицитарное развитие отличается рядом особенностей. Данный вид дизонтогенеза предполагает наличие первичного дефекта анализатора или соматической системы, что обуславливает недоразвитие психических функций, формирование которых находится в непосредственной зависимости от первичной симптоматики. Поэтому, если сопоставлять тенденции развития ребёнка в норме и в условиях нарушенного развития, то следует отметить: для нормального развития ребёнка характерно, что основу сложных механизмов координации новых связей выполняет гетерохрония, а для ребёнка с ограниченными возможностями здоровья характерна диспропорция в развитии, которая определяется наукой, как асинхрония, в которой проявляется явление ретардации, рассматриваемое, как незавершенность, отставание в отдельных периодах развития.

Пример: наиболее ярко отставание в развитии, по мнению сурдопедагогов, проявляется у ребенка с нарушенным слухом раннего и дошкольного возраста. В исследованиях сурдопедагогов подчёркивается, что отставание в развитии ребенка проявляется в смещении овладения ведущими видами деятельности соответственно возрастным этапам к их качественному своеобразию. Наряду с этим у ребёнка с нарушенным слухом раннего возраста наблюдается отставание сенсорного развития от уровня нормально развивающегося ребёнка того же возраста, у которого практическая ориентировка на свойства предметов развивается в конце первого - начале второго года жизни. Названные особенности, по мнению сурдопедагогов, обусловлены вторичными дефектами: недоразвитием деятельности, отставанием в развитии общения с взрослыми как речевого, так и невербального. В развитии ребёнка можно выделить замедление развития ряда других психических функций, связанных с первичным нарушением опосредовано. Отклонения в развитии отдельных психических функций влияют на психическое развитие ребенка в целом. Решающее значение для развития детей имеет первичная потенциальная сохранность интеллектуальной сферы, других сенсорных и регуляторных систем. При соотношении особенностей развития детей с нарушенным слухом с ходом нормального развития можно говорить о том, что у них наблюдается неадекватное формирование психологического опыта, вызванное сенсорным нарушением, отставание в сроках формирования психических функций и качественные отклонения в развитии психической деятельности в целом.

Вопрос 26.

У детей с ЗПР отмечается замедленный темп речевого развития и большая распространенность нарушения речи. Нрушение речи чаще отмечается у мальчиков (44,5%), чем у девочек (28.3%). Характерным признаком клинической картины большинства детей с ЗПР является сложность речевой патологии, наличие комплекса речевых нарушений, сочетание различных дефектов речи. Многие проявления патологии речи связаны с
общими психопатологическими особенностями этих детей. У большинства детей с ЗПР имеются нарушения как импрессивной, так и экспрессивной речи, нарушение как устной, так и письменной речи, неполноценность не только спонтанной, но и отраженной речи. Как отмечает З.Тржесоглава, импрессивная речь этих детей характеризуется недостаточностью дифференциации речевого восприятия, речевых звуков, не различением смысла отдельных слов, тонких оттенков речи. Экспрессивной речи этих детей свойственны нарушения звукопроизношения, бедность, словарного запаса, недостаточная сформированность грамматического строя речи, наличие стереотипов, аграмматизмов, речевая инаактивность(Н.Ю.Борякова,Г.И.Жаренкова, А.Д.Кошелева, Е.В.Мальцева, Б.Ф. Соботович, Р.Д.Тригер, С.Г.шевченко и др.).

В многих случаях картина речевых нарушений свидетельствует о наличие общего недоразвития речи, о задержке речевого развития. Задержка развития речи проявляется и в недостаточном уровне вербальных, интеллектуальных способностей. Таким образом, особенности речи у детей с ЗПР характеризуется нарушением речи как системы. Своеобразие речи отражает недоразвитие как иэмоциональное - волевой сферы, так и познавательной деятельности. Можно сделать вывод о том, что симптоматика и механизмы речевых нарушений у детей с ЗПР являются неоднородными. Одним из характерных признаков нарушения речевого развития детей с ЗПР является недостаточность речевой регуляции действия, трудность вербализации действий, несформированность планирующей функции речи «В.И. Лубовский, Г.И.Жаренкова),

В настоящее время психология располагает некоторыми данными о речевой деятельности детей с ЗПР дошкольного возраста. Исследования В.И.Лубовского (1978), Р.Д.Тригер (1972, 1981), Л.В.Ясаман (1976) и другие показали, что дети этой категории испытывают трудности в вербализации своих действий. У них отмечается неточность словарного запаса, речевая инактивность, трудности в понимании и оперирования рядом сложных логико-грамматических структур, затруднения употреблении некоторых частей речи, динамические нарушения.

Характерной основной чертой словаря детей с ЗПР является его бедность и неточность (С.Г.шевченко, Е.В. Мальцева, 3. Тржесоглава) Как известно, формирование словаря ребенка тесно связано с его психическим развитием, с развитием представления об окружающей действительности. В связи с этим, особенности
словарного запаса детей с ЗПР отражают своеобразие познавательной деятельности этих детей, ограниченность их представлений об окружающем мире, деятельности этих детей, ограниченность их представлений об окружающем мире, трудности осознания явлений, свойств и закономерностей окружающей действительности. В словаре детей с ЗПР преобладают существительные и глаголы. Усвоение же прилагательных вызывает определенные трудности. В речи этих детей используются лишь прилагательные, обозначающие непосредственно воспринимаемые свойства предметов.

Вопрос 27.

Тифлопедагогика (от греч. typhlos - слепой) - наука о воспитании и обучении лиц с нарушением зрения. В зависимости от степени на­рушения зрения они делятся на слепых и слабовидящих. Слепота и слабовидение с точки зрения специальной педагогики представ­ляют собой категорию психофизических нарушений, проявляющих­ся в ограничении зрительного восприятия или его отсутствии, что влияет на весь процесс формирования и развития личности. У лиц с нарушениями зрения возникают специфические особенности дея­тельности, общения и психофизического развития. Они проявля­ются В отставании, нарушении и своеобразии развития двигательной активности, пространственной ориентации, формировании пред­ставлений и понятий, в способах предметно-практической дея­тельности, в особенностях эмоционально-волевой сферы, социаль­ной коммуникации, интеграции в общество, адаптации к труду.

Слепые (незрячие) - подкатегория лиц с нарушениями зрения, у которых полностью отсутствуют зрительные ощущения, имеется светоощущение или остаточное зрение (до 0,04 на лучше видящем Глазу с коррекцией очками), а также лица с прогредиентными за­болеваниями и сужением поля зрения (ДО 10- 150) с остротой зрения до 0,08.

По степени нарушения зрения различают лиц с абсолютной (тотальной) слепотой на оба глаза, при которой полностью утрачиваются зрительные восприятия, и лиц практически слепых, у которых имеется светоощущение или остаточное зрение, позволяющее воспринимать свет, цвет, контуры (силуэты) предметов.

Слабовидящие - подкатегория лиц с нарушениями зрения имеющих остроту зрения от 0,05 до 0,2 на лучше видящем глазу  коррекцией обычными очками. Кроме снижения остроты зрения слабовидящие могут иметь отклонения в состоянии других зрительных функций (цвето - и светоощущение, периферическое и бинокулярное зрение).

Тифлопедагогика является частью специальной педагогики. Как раздел специальной педагогики она развивается на основе принципов гуманистического воспитания и с учетом своеобразия развития детей и взрослых с нарушением зрения. Задачей тифлопедагогики как науки является разработка следующих основных проблем: пси­холого-педагогическое и клиническое изучение зрения и аномалий психического и физического развития при этих нарушениях; пути и условия компенсации, коррекции и восстановления нарушенных и недоразвитых функций при слепоте и слабовидении; изучение условий формирования и всестороннего развития личности при разных формах нарушения функций зрения. Важное место занимают: раз­работка содержания, методов и организация обучения основам на­ук, политехнической, трудовой и профессиональной подготовки слепых и слабовидящих; определение типов и структуры специальных учреждений для их обучения и воспитания; разработка науч­ных основ построения учебных планов, программ, учебников, част­ных методик. Большое внимание уделяется созданию специальных технических средств, способствующих расширению познаватель­ных возможностей лиц с нарушенным зрением, повышению эффек­тивности их обучения и подготовки к труду в современном общест­ве; разработке системы гигиенических мероприятий по охране и развитию неполноценного зрения, нормативов освещенности, ре­жима зрительной нагрузки и др.); проектированию специальных зданий для обучения, воспитания и трудовой подготовки.

Нарушения зрения могут быть врожденными и приобретенными. Врожденная слепота обусловлена повреждениями или заболе­ваниями плода в период внутриутробного развития либо является следствием наследственной передачи некоторых дефектов зрения. Приобретенная слепота обычно бывает следствием заболевания органов зрения - сетчатки, роговицы и заболеваний центральной нервной системы (менингит, опухоль мозга, менингоэнцефалит), осложнений после общих заболеваний организма (корь, грипп, скарлатина), травматических повреждений мозга (ранения головы, ушибы) или глаз.

Различают прогрессuрующuе и непрогрессuрующuе нарушения зрительного анализатора. При прогрессирующих зрительных де­фектах происходит постепенное ухудшение зрительных функций под влиянием патологического процесса. Например, при глауко­ме повышается внутриглазное давление и происходят изменения в тканях глаза. Зрение снижается при появлении мозговых опухо­лей. При несоблюдении санитарно-гигиенических условий письма и чтения прогрессирует близорукость и дальнозоркость. К непрогрессирующим дефектам зрительного анализатора от­носят некоторые врожденные его пороки, такие, как астигматизм, катаракта. Причинами этих дефектов могут стать также последст­вия некоторых заболеваний и глазных операций.

Вопрос 28.

Незрелость эмоционально-волевой сферы - синдром психического инфантилизма: 1) преобладание игровых интересов над познавательными; 2) эмоциональная неустойчивость, вспыльчивость, конфликтность либо неадекватная весёлость и дурашливость; 3) неумение контролировать свои действия и поступки, некритичность, эгоизм; 4) отрицательное отношение к заданиям, требующим умственного напряжения, нежелание подчиняться правилам.

Нарушение интеллектуальной работоспособности в связи с дисфункцией вегетососудистой регуляции - синдром церебральной астении (церебрастенический синдром): 1) повышенная утомляемость; 2) по мере утомляемости - нарастание психической медлительности либо импульсивности; ухудшение концентрации внимания, памяти; немотивированные расстройства настроения, слезливость, капризность и т.п.; вялость, сонливость либо двигательная расторможенность и болтливость, ухудшение почерка; 3) повышенная чувствительность к шуму, яркому свету, духоте, головные боли; 4) неравномерность учебных достижений.

Энцефалопатические расстройства: 1) неврозоподобный синдром (страхи, тики, заикание, нарушение сна, энурез и пр.); 2) стойкие расстройства поведения - синдром повышенной аффективной и двигательной возбудимости; психопатоподобный синдром (эмоциональная взрывчатость в сочетании с агрессивностью; лживость, расторможенность влечений и пр.); 3) эпилептиформный синдром (судорожные припадки, специфические особенности аффективной сферы и пр.); 4) апатико-адинамический синдром (вялость, безразличие, заторможенность и пр.).

Г. Нарушения предпосылок интеллекта: 1) недостаточность тонкой моторики рук; нарушения артикуляционной и графо-моторной координаций (нарушение каллиграфии); 2) зрительно-пространственные нарушения: нестойкость графического образа цифр и букв, зеркальность и перестановки их при чтении и написании; трудности ориентации в пределах тетрадного листа; 3) нарушение звуко-буквенного анализа и звуковой структуры слов; 4) трудности усвоения логико-грамматических конструкций языка, ограниченность словарного запаса; 5) нарушение зрительной, слуховой, слухо-речевой памяти; 6) трудности концентрации и распределения внимания, фрагментарность восприятия.

Отличие от олигофрении: для ЗПР характерна не тотальность, а мозаичность нарушений мозговых функций, т.е. недостаточность одних функций при сохранности других, несоответствие потенциальных познавательных способностей и реальных школьных достижений.

Вопрос 28.

При отсутствии зрения возникают значительные особенности развития, хотя общие закономерности развития, характерные для нормальных детей, сохраняются. Так в развитии слепого дошкольника можно отметить три характерные особенности. Первая заключается в некотором общем отставании развития слепого ребенка по сравнению с развитием зрячего, что обусловлено меньшей активностью при познании окружающего мира. Это проявляется как в области физического, так и в области умственного развития. Кроме того, сообщалось, что в этом возрасте «многие слепые дети имели психиатрические проблемы». Многие педагоги прошлого отмечали безынициативность, пассивность слепого ребенка. «Чем позже произошла потеря зрения, тем сильнее связанная с ней психологическая травма. Потеря или нарушение зрения нередко порождают равнодушие не только к общественной, но и к личной жизни».

Вторая особенность раз­вития слепого ребенка состоит в том, что перио­ды развития слепых детей не совпадают с периодами развития зрячих. До того времени, пока слепой ребенок не выработает способов компенса­ции слепоты, представления, получаемые им из внешнего мира, будут неполны, отрывочны и ребенок будет развиваться медленнее. Третьей особенностью развития слепого ре­бенка является диспропорциональность. Она проявляет­ся в том, что функции и стороны личности, которые ме­нее страдают от отсутствия зрения (речь, мышление и т. д.), развиваются быстрее, хотя и своеобразно, другие более медленно (движения, овладение пространством). Следует отметить, что неравномерность развития слепого ребенка проявляется более резко в дошкольном возрасте, чем в школьном. Отсутствие зрительного контроля за движениями осложняет формирование координации движений. Вследст­вие этого движения слепых дошкольников скованны, некрасивы, неуверенны, нет точности в их выполнении.  В дошкольном возрасте слепой ребенок импульсивен, так же как и зрячий. Но при слепоте импульсивность может про­являться более резко и при этом в более старшем возрасте, когда для зрячего она уже нехарактерна. Импульсивность поведения слепых детей особенно сказывается в том, что во время занятий они не умеют регулировать свое поведение.  На занятиях детям очень хочется, чтобы их спросили, они вскакивают и выкрикивают ответ. Или, наоборот, ребенок протестует, если его спрашивают, когда он не поднимает руку. «Я ведь не поднимал руку, а вы меня спрашивае­те»,—говорит он. Он перебивает дру­гих, требует к себе особого внимания и настойчиво обра­щается к. педагогу в то время, когда он разговари­вает с другими детьми. В большинстве случаев дети не мо­гут следить за ответом своего товарища, не умеют его продолжить.

У слепых и слабовидящих отмечают закономерные измене­ния в сфере внешних эмоциональных проявлений. Все выразительные движения (кроме вокальной мимики) при глубоких нару­шениях зрения ослаблены. Даже безусловно-рефлекторные выразительные движения, сопровождающие состоя­ние горя, радости, гнева и др., проявляются при глубоких нарушениях зрения в весьма ослабленном виде. Исключение составляют только оборонительные движения, сопровождающие переживание страха. Вялое, порой неадекватное внешнее проявление эмоций у лиц с нарушени­ем зрения зачастую сочетается с навязчивыми движениями. Это и частое потряхивание руками, и подскоки на пружинящих ногах, и надавливание пальцем на веки, и ритмичные покачивания туловищем или головой и др. Это мешает зрячим по достоинству оценивать нравственные, интеллектуальные и дру­гие качества слепых и слабовидящих. Так, чрезмерно улыбчивых слепых зрячие в школе воспринимают как подхалимов, а на улице как интеллектуально не­полноценных. Слепые дети с остаточным зрением и слабовидящие при разговоре часто кажутся зрячим странными, потому что "наступают" на собеседника. Это вызвано желанием разглядеть собеседника и, если он отступает, то дети двигаются за ним.  Один из незрячих рассказывал, что ему было очень стыдно за свой поступок в школе, и он сильно переживал. Учительница этого не понимала, она кричала: "Ты еще улыбаешься?! Ты еще смеешься?! Наглец! Я бы на твоем месте сквозь землю провалилась!". Только повзрослев, он узнал из книг, что по лицу зрячие "прочитывают" эмоциональные состояния, и понял, что внешние проявления его чувств не соответствуют его внутренне­му состоянию.  Слепой и слабовидящий может с интересом слушать собеседника, подперев голову рукой. Учеников в такой позе часто можно увидеть на их любимых уроках в школах для детей с нарушением зрения. Такая поза воспринимается нормаль­но видящими как выражение скуки и утраты интереса. Это может приводить (да и приводит) к взаимонепониманию слепых и слабовидящих со зрячими.  «Взгляд в сторону» у слепого и слабовидящего может быть вызван глубоким нарушением зрения. Например, человек с боковым полем зрения при рассмат­ривании собеседника вынужден направлять взгляд в сторону, так как на собе­седника в таком случае будет направлена видящая часть глаза. Но такой взгляд зрячими воспринимается как выражение сомнения и подозрения.  Людям с глубокими нарушениями зрения доступно не только воспроизведе­ние выразительных движений, но их понимание с помощью осязания. Об этом говорят многие факты. В.З.Денискина описывает один из них. В ее практике был случай, когда тотально слепой человек, легонько коснувшись указательным пальцем правой руки уголка ее губ, быстро и очень верно охарактеризовал ее настроение в тот момент. На вопрос: "Ты давно так понимаешь мимику?" он ответил: "До женитьбы я вообще об этом не задумывался, лицо человека меня никогда не интересовало, да и ни дома, ни в школе внимание к этому никто не привлекал. Женившись на любимой девушке, у которой, кстати, лицо оказалось очень живым и подвижным, я посте­пенно научился пальцами различать ее эмоции, настроения. К сожалению, нельзя дотрагиваться до лиц неблизких людей, а как хочется иногда проверить, насколь­ко совпадает впечатление от слов с мимикой".

Вопрос 30.

Мышление – процесс познавательной деятельности человека, характеризующейся обобщенным и опосредованным отражением действительности. Отставание в развитие мышления – одна из основных черт, отличающих детей с ЗПР от нормально развивающихся сверстников. Отставания в развитии мыслительной деятельности у детей с ЗПР проявляется во всех компонентах структуры мышления, а именно:

- в дефиците мотивационного компонента, проявляющемся в крайне низкой познавательной активности, избежании интеллектуального напряжения вплоть до отказа от задания;

- в нерациональности регуляционно – целевого компонента, обусловленной отсутствием потребности ставить цель, планировать действия методом эмпирических проб;

- в длительной несформированности операционного компонента, т.е. умственных операций анализа, синтеза, абстрагирования, обобщения, сравнения;

- в нарушении динамических сторон мыслительных процессов.

Преобладание в структуре интеллекта 6-7 летних детей с ЗПР конкретно-действенного и наглядно-образного мышления над абстрактно-логическим требует от экспериментатора особого тщательного подхода в подборе методик.

Вопрос 31 = 36

Вопрос 32.

Поврежденное психическое развитие, представленное органической деменцией — нарушением психического развития в конце раннего возраста или уже после трех лет вследствие массивных травм мозга, нейроинфекций, наследственных дегенеративных заболеваний. Во многих случаях органическая деменция имеет прогрессирующий характер.

Под деменцией понимают утрату ранее приобретенных интеллектуальных способностей. Она может возникать в любом возрасте и в последующем прогрессировать либо оставаться на прежнем уровне. О наличии или отсутствии деменции можно судить лишь в том случае, если у больного нет острых нарушений сознания, а также некоторых психических расстройств. Изолированное нарушение одной из корковых функций (например, афазию) обычно не относят к деменции, хотя при таких нарушениях возможно снижение интеллекта.

В зависимости от этиопатогенеза различают два вида дементных состояний. В одном случае речь идет об органическом заболевании мозга (в результате повреждения, сосудистых заболеваний и т. д.), в другом – психическое заболевание, которое приводит к деменции как конечное состояние текущего заболевания (например, при шизофрении, эпилепсии).

При повреждении незрелого мозга «изменяются не только различные психические функции, но поражаются и потенциальные возможности, нарушается динамика развития мозга и всего организма» (М. О. Гуревич). Следствием такого «двойного удара» является сложность клинической картины резидуального состояния. В ней можно выделить две основные группы синдромов: синдромы дефектного состояния, являющиеся прямым выражением ущерба, причиненного болезнью, и синдромы задержанного и нарушенного развития — косвенные последствия того же церебрального поражения. Синдромы дефектного состояния могут проявляться либо в деградации всей психической деятельности (различные варианты деменции), либо в преимущественном поражении ее определенной сферы - эмоционально-волевые расстройства в форме психопатоподобных, апатико-абулических состояний, необратимых церебрастенических синдромов.

Сухарева Г. Е. выделяет две формы органической деменции у детей. Одна из них представляет собой следствие церебральных поражений, перенесенных в школьном возрасте. Основанием для диагноза деменции в таких случаях является явный контраст между наличием знаний, навыков, отражающих уровень развития, достигнутый ребенком до заболевания, и его познавательными возможностями, обнаруживаемыми во время обследования.

При знакомстве с такими больными обращают на себя внимание фонетически полноценная, грамматически и синтаксически правильная речь с удовлетворительным запасом слов, владение рядом бытовых и школьных навыков, манера держать карандаш и ручку, техника чтения и письма и т. д., запас некоторых знаний, усвоенных в школе. Между тем психологическое обследование выявляет крайнюю пестроту ответов: наряду с преобладанием элементарных, предметно-конкретных суждений неожиданно можно услышать полноценные обобщения и даже элементы абстракции, отражающие уровень интеллектуального развития ребенка до заболевания. Но ущерб, нанесенный заболеванием, не только препятствует приобретению новых знаний, но и лишает больного возможности использовать приобретенные ранее сведения, которые у него еще имеются. Продуктивность мышления снижается и в связи с неустойчивостью, трудностью концентрации внимания, ухудшением памяти, повышенной истощаемостью.

Интеллектуальное снижение почти всегда сочетается с выраженными аффективными расстройствами и снижением психической активности. При этом степень и темп деградации личности обычно опережают интеллектуальное снижение. С течением времени круг интересов все больше суживается, стимулы деятельности угасают. Сохраняется лишь стремление к удовлетворению элементарных потребностей, но иногда и оно ослабевает и остается только апатическое состояние.

Та инерция автоматизированных форм поведения и деятельности, которая у взрослых больных с деменцией, заменяя в известной мере целенаправленную деятельность, маскирует психическую деградацию, у детей и подростков еще не выработана и не закреплена. Поэтому не сформировавшаяся личность распадается быстрее.

Второй вариант деменции чаще наблюдается у детей, перенесших мозговое заболевание в дошкольном или еще более раннем возрасте. Центральное место в ней занимает резко выраженное психомоторное возбуждение. Сначала такие больные могут показаться возбудимыми, аффективно лабильными, но в действительности их эмоциональная жизнь очень скудна, они ни к кому не привязаны, не тоскуют по родным, безразлично относятся к окружающим, похвала и порицание не производят на них никакого впечатления. Элементарные же влечения повышены: наблюдаются прожорливость, сексуальность. Часто отмечается слабость инстинкта самосохранения — отсутствие страха перед чужими людьми, незнакомым местом, опасной для жизни ситуацией. Обращает на себя внимание крайняя нечистоплотность и неряшливость таких больных: нежелание умываться, опрятно есть, пользоваться уборной и т.п.

Интеллектуальная деятельность нарушена во всех элементах: восприятия расплывчаты, неопределенны и неточны; суждения поверхностны и случайны, в их построении ведущая роль принадлежит несущественным, побочным ассоциациям; ассоциациям; беспорядочная, нецеленаправленная деятельность интеллекта исключает возможность абстрактного мышления. Грубо расстроено внимание. Особенно ярко внутренняя дезорганизованность проявляется в играх, которые большей частью заключаются в бесцельной беготне, валянии по полу, бросании и разрушении вещей. Больные не могут участвовать в общих играх, так как не усваивают правил, не подчиняются регламенту.

Вопрос 33.

Под термином аутизм понимают «отрыв от реальности, уход в себя, отсутствие или парадоксальность реакций на внешние воздействия, пассивность и сверх ранимость в контактах со средой» (К.С.Лебединская). Аутизм как симптом встречается при довольно многих психических расстройствах, но в некоторых случаях он проявляется очень рано (в первые годы и даже месяцы жизни ре­бенка), занимает центральное, ведущее место в клинической кар­тине и оказывает тяжелое негативное влияние на все психическое развитие ребенка.

В таких случаях говорят о синдроме раннего детского аутизма (РДА), который считают клинической моделью особого - иска­женного - варианта нарушения психического развития. При таком варианте развития отдельные психические функции развиваются замедленно, тогда как другие - патологически ускоренно. Так, нередко развитие гнозиса опережает праксис (при нормальном психическом разви­тии - наоборот), а иногда не по возрасту богатый словарный за­пас сочетается с совершенно неразвитой коммуникативной функ­цией речи. В ряде случаев наблюдаются не все требуемые для ус­тановления диагноза РДА клинические характеристики, хотя не возникает сомнений, что коррекция должна опираться на методы, принятые в работе с аутичными детьми; в такой ситуации нередко говорят об аутистических чертах личности.

Причины аутизма недостаточно ясны. Общепризнанна большая роль генетических факторов в этиологии РДА, и сейчас практиче­ски все известные исследователи биологических основ аутизма согласны, что, по крайней мере, большая часть случаев РДА на­следственно обусловлена.

Механизм наследования не ясен, но он заведомо не моногенный т. е. развитие РДА зависит не от одного гена, а от группы генов:

Наиболее вероятным считается так называемый мульти фактори­альный механизм. Это означает, что генный комплекс обеспечи­вает передачу не самой патологии, а предрасположенности к ее развитию и реализуется лишь при наличии неспецифического Ма­нифестного (провоцирующего) фактора, который может быть как экзогенным (внешним - травма, инфекция, интоксикация, психо­травма и т.д.,), так и эндогенным (возрастной криз, конституцио­нальные особенности и др.). Такая точка зрения очень привлека­тельна уже тем, что лучше других позволяет объяснить большое клиническое многообразие синдрома РДА, особенно если при­нять гипотезу В.П.Эфроимсона, что реализация мультифактори­ального комплекса возможна при наличии хотя бы одного пато­логического гена, а не всего комплекса или определенной его час­ти. Эта же гипотеза позволяет также объяснить, почему популя­ция лиц с аутизмом количественно растет, хотя не самовоспроиз­водится.

Тонкие генетические механизмы наследования РДА изучены очень слабо.

Органическое поражение ЦНС рассматривается в связи с этио­логией аутизма более 50 лет. Как показывает опыт, у большинства детей с диагнозом Р ДА при внимательном исследовании обнару­живаются признаки органического поражения ЦНС, однако их происхождение и квалификация устанавливаются сложно. По­пытки связать Р ДА с определенной локализацией поражения бы­ли, но для того, чтобы делать определенные выводы, накопленно­го материала пока недостаточно.

Психогенный фактор рассматривается в США и Западной Ев­ропе в рамках психоаналитического подхода. В отечественной литературе есть указания на то, что психогенный аутизм возмо­жен, но четких характеристик этих форм нет. По нашим представ­лениям, психогенный фактор может: а) быть манифестным для любых форм РДА; б) вносить вклад в формирование третичных образований РДА (невротические расстройства в связи с пережи­ванием своей несостоятельности) при достаточном уровне интел­лекта и самосознания; в) служить причиной вторичной аутизации при сенсорных дефектах и других вариантах дипривационного психического развития.

Вопрос 34.

Интеллектуальная недостаточность в данной группе связана главным образом с нарушениями интеллектуальной деятельности и предпосылок интеллекта, обусловленными остаточными явлениями органического поражения головного мозга вследствие перенесенных мозговых инфекций, травм, интоксикаций. Описываемые в данной группе состояния чаще имеют морфологический, мало обратимый характер.

На первый план выступают повышенная утомляемость и истощаемость при незначительных физических и психических нагрузках, особенно в младшем школьном возрасте, когда ребенку предъявляют не только повышенные, но и новые требования. Интеллектуальная недостаточность при этом определяется неравномерной, колеблющейся работоспособностью, замедленным темпом психической деятельности, низкой продуктивностью, нарушениями внимания и памяти. Картина церебрастении может усложняться расстройством формирования высших корковых функций. Отмечаются затруднения в анализе и синтезе пространственных отношений (ориентировка в сторонах тела, конструирование пространственных фигур, складывание разрезных картинок); нарушения праксиса, которые проявляются в затруднениях при выполнении проб на воспроизведение и дифференцировку ритмов, в недостаточной автоматизации речевых рядов, неспособности быстро изучить алфавит. При психоорганических синдромах могут наблюдаться другие психопатологические синдромы и симптомы, характерные для резидуальной стадии органического поражения мозга.

На первый план выступают апатические расстройства, которые характеризуются явлениями вялости, замедленности, монотонности и слабости побуждений. Интеллектуальная деятельность в таких случаях значительно нарушена. При выполнении трудных заданий, связанных с интеллектуальным напряжением и концентрацией внимания, нарастают симптомы вялости, усиливается замедленность и инертность, появляется склонность к персеверациям. Поведение этих детей характеризуется пассивностью, безынициативностью, хотя у части их них медлительность, инертность в интеллектуальных видах деятельности сосуществуют с двигательной расторможенностью в играх и спонтанном поведении. У части детей на первый план выступают симптомы психомоторной расторможенности и нарушения целенаправленной деятельности. Это проявляется недостаточной способностью к организованной деятельности. Интеллектуальная продуктивность при этом отличается неравномерностью, но она в меньшей степени обусловлена повышенной утомляемостью, истощаемостью, чем у детей с церебрастенией, а страдает вследствие сниженной критики, недостаточно развитых интеллектуальных интересов, чувства ответственности. Поведение характеризуется беспокойством, суетливостью, некритичностью, недостаточным чувством дистанции. Эмоциональные реакции этих детей менее дифференцированы и глубоки по сравнению как со здоровыми детьми, так и с детьми, у которых имеется психический инфантилизм. У некоторых детей на первый план выступают эйфорический фон настроения, импульсивность поведения, расторможенность низких влечений. Нейроморфологические и нейропсихологические исследования указывают на преимущественное поражение базальной (орбитальной) коры лобных долей полушарий большого мозга при эйфорических нарушениях в рамках психоорганического синдрома. Клиническая картина может осложняться расстройствами высших корковых функций, вызванными последствиями раннего органического поражения головного мозга. Общим свойством является относительная необратимость в условиях специального обучения и воспитания.

Вопрос 35.

Психопатии – это такие аномалии характера, которые, по словам П. Б. Ганнушкина (1933), "определяют весь психический облик индивидуума, накладывая на весь его душевный склад свой властный отпечаток", "в течение жизни... не подвергаются сколько-нибудь резким изменениям", "мешают... приспособляться к окружающей среде". Эти три критерия были обозначены О. В. Кербиковым (1962) как тотальность и относительная стабильность патологических черт характера и их выраженность до степени, нарушающей социальную адаптацию.

Указанные критерии служат также основными ориентирами в диагностике психопатий у детей и подростков. Тотальность патологических черт характера выступает в этом возрасте особенно ярко. Ребенок, наделенный психопатией, обнаруживает свой тип характера в семье и в школе, со сверстниками и со старшими, в учебе и на отдыхе, в труде и в развлечениях, в условиях обыденных и привычных, и в чрезвычайных ситуациях. Всюду и всегда гипертимный ребенок кипит энергией, шизоидный отгораживается от окружения незримой завесой, а истероидный жаждет привлечь к себе внимание. Тиран дома и примерный ученик в школе, тихоня под суровой властью и разнузданный хулиган в обстановке попустительства, беглец из дома, где царит гнетущая атмосфера или семью раздирают противоречия, отлично уживающийся в хорошем интернате – все они не должны причисляться к психопатам, даже если весь подростковый период происходит у них под знаком нарушенной адаптации.

Относительная стабильность черт характера является менее доступным для оценки в этом возрасте ориентиром. Слишком короток бывает еще жизненный путь. Под сколько-нибудь резкими изменениями в подростковом возрасте следует понимать неожиданные трансформации характера, внезапные и коренные смены типа. Если очень веселый, общительный, шумливый, неугомонный ребенок превращается вдруг в угрюмого, замкнутого, ото всех отгороженного подростка или нежный, ласковый, очень чувствительный и эмоциональный в детстве становится изощренно-жестоким, холодно-расчетливым, бездушным к близким юношей, то все это скорее всего не соответствует критерию относительной стабильности, и как бы не были выражены психопатические черты, случаи эти нередко оказываются за рамками психопатии.

Таковы три критерия – тотальность, относительная стабильность характера и социальная дезадаптация, – позволяющие отличать психопатии.

Еще на заре учения о психопатиях возникла проблема отграничения их от крайних вариантов нормы. В. М. Бехтерев (1886) упоминал о "переходных состояниях между психопатией и нормальным состоянием". П. Б. Ганнушкин (1933) подобные случаи обозначал как "латентную психопатию", М. Framer (1949) и О. В. Кербиков (1961) – как "предпсихопатию", Г. К. Ушаков (1973) – как "крайние варианты нормального характера". Наибольшую известность получил термин K. Leongard (1968) – "акцентуированная личность". Однако правильнее говорить об "акцентуациях характера" (Личко; 1977). Личность – понятие гораздо более сложное, чем характер. Она включает интеллект, способности, наклонности, мировоззрение и т. д. В описаниях K. Leongard речь идет именно о типах характера.

Вопрос 36.

Систематика, которой мы придерживаемся при дальнейшем изложении, в основном исходит из классификации П. Б. Ганнушкина (1933), Г. Е. Сухаревой (1959) и типов акцентуированных личностей у взрослых, по K. Leongard (1964, 1968).

Гипертимный тип

Этот тип психопатий детально описан Schneider (1923) и П. Б. Ганнушкиным (1933) у взрослых и Г. Е. Сухаревой (1959) у детей и подростков. П. Б. Ганнушкин дал этому типу название "кон-ституционально-возбужденный" и включил в группу циклоидов.

Сведения от родных свидетельствуют, что с детства гипертимные подростки отличаются большой подвижностью, общительностью, болтливостью, чрезмерной самостоятельностью, склонностью к озорству, недостатком чувства дистанции в отношении ко взрослым. С первых лет жизни они везде вносят много шума, любят компании сверстников и стремятся командовать ими. Воспитатели детских учреждений жалуются на их неугомонность.

Циклоидный тип

Типичные циклоиды в детстве ничем не отличаются от сверстников или чаще производят впечатление гипертимов. С наступлением пубертатного периода (у девочек это может совпасть с менархе) возникает первая субдепрессивная фаза. Ее отличает склонность к апатии и раздражительности. С утра ощущается вялость и упадок сил, все валится из рук. То, что раньше давалось легко и просто, теперь требует неимоверных усилий. Труднее становится учиться. Людское общество начинает тяготить, компании сверстников избегаются, приключения и риск теряют всякую привлекательность. Прежде шумные и бойкие подростки в эти периоды становятся вялыми домоседами. Падает аппетит, но вместо свойственной выраженным депрессиям бессонницы нередко наблюдается сонливость (Озерецковский, 1972). Созвучно настроению все приобретает пессимистическую окраску. Мелкие неприятности и неудачи, которые обычно начинают сыпаться из-за падения работоспособности, переживают крайне тяжело. На замечания и укоры нередко отвечают раздражением, порой грубостью и гневом, но в глубине души впадая еще в большее уныние. Серьезные неудачи и нарекания окружающих могут углубить субдепрессивное состояние или вызвать острую аффективную реакцию с суицидными попытками.

Лабильный тип

детстве лабильные подростки, как правило, особенно не выделяются среди сверстников. Лишь у некоторых обнаруживается склонность к невротическим реакциям. Однако почти у всех детство наполнено инфекционными заболеваниями, вызываемыми условно-патогенной флорой. Частые ангины, непрерывные "простуды", хронические пневмонии, ревматизм, пиелоциститы, холециститы и др. заболевания хотя протекают и не в тяжелых формах, но склонны принимать затяжное и рецидивирующее течение. Возможно, фактор "соматической инфантилизации" играет важную роль во многих случаях формирования лабильного типа.

Главная черта лабильного типа – крайняя изменчивость настроения.

Астено-невротический тип

У подростков астено-невротического типа с детства нередко обнаруживаются признаки невропатии – беспокойный сон и плохой аппетит, капризность, пугливость, плаксивость, иногда ночные страхи, ночной анурез, заикание и т. п.

Главными чертами астено-невротической акцентуации являются повышенная утомляемость, раздражительность и склонность к ипохондричности. Утомляемость особенно проявляется в умственных занятиях. Умеренные физические нагрузки переносятся лучше, однако физические напряжения, например обстановка спортивных соревнований, оказываются невыносимыми. Раздражительность неврастеников существенно отличается от гневности эпилептоидов и вспыльчивости гипертимов и более всего сходна с аффективными вспышками у подростков лабильного типа. Раздражение, нередко по ничтожному поводу, легко изливается на окружающих, порой случайно попавших под горячую руку, и столь же легко сменяется раскаянием и даже слезами. В отличие от эпилептоидов аффект не отличается ни постепенным накипанием, ни силой, ни продолжительностью. В отличие от вспыльчивости гипертимов поводом для вспышек вовсе не обязательно служит встречаемое противодействие, бурного неистовства аффект также не достигает. Склонность к ипохондризации является особенно типичной чертой. Такие подростки внимательно прислушиваются к своим телесным ощущениям, крайне подвержены ятрогении, охотно лечатся, укладываются в постель, подвергаются осмотрам. Наиболее частым источником ипохондрических переживаний, особенно у мальчиков, становится сердце (Кургановский, 1965).

Сенситивный тип

С детства проявляется пугливость и боязливость. Такие дети часто боятся темноты, сторонятся животных, страшатся остаться одни. Они чуждаются слишком бойких и шумных сверстников, не любят чрезмерно подвижных и озорных игр, рискованных шалостей, избегают больших детских компаний, чувствуют робость и застенчивость среди посторонних, в новой обстановке и вообще не склонны к легкому общению с незнакомыми людьми. Все это иногда производит впечатление замкнутости, отгороженности от окружающего и заставляет подозревать свойственные шизоидам аутистические наклонности. Однако с теми, к кому эти дети привыкли, они достаточно общительны. Сверстникам они нередко предпочитают игры с, малышами, чувствуя себя среди них увереннее и спокойнее. Не проявляется также свойственный шизоидам ранний интерес к абстрактным знаниям, "детская энциклопедичность". Многие чтению охотно предпочитают тихие игры, рисование, лепку. К родным они иногда обнаруживают чрезвычайную привязанность, даже при холодном отношении или суровом обращении с их стороны. Отличаются послушанием, часто слывут "домашним ребенком".

Психастенический тип

Психастенические проявления в детстве незначительны и ограничиваются робостью, пугливостью, моторной неловкостью, склонностью к рассуждательству и ранними "интеллектуальными интересами"...

Иногда уже в детском возрасте обнаруживаются навязчивые явления, особенно фобии – боязнь незнакомых людей и новых предметов, темноты, боязнь оказаться за запертой дверью и ^. п. Реже можно наблюдать появление навязчивых действий, невротических тиков и т. п.

Критическим периодом, когда психастенический характер развертывается почти во всей своей полноте, являются первые классы школы. В эти годы безмятежное детство сменяется первыми требованиями к чувству ответственности. Подобные требования представляют один из самых чувствительных ударов для психастенического характера. Воспитание в условиях "повышенной ответственности", когда родители возлагают недетские заботы по надзору и уходу за младшими или беспомощными стариками, положение старшего среди детей в трудных материальных и бытовых условиях способствуют становлению психастении (Сухарева, 1959).

Шизоидный тип

Наиболее существенной чертой данного типа считается замкнутость (Kahn; 1926), отгороженность от окружающего, неспособность или нежелание устанавливать контакты, снижение потребности в общении.

Шизоидные черты выявляются раньше, чем особенности характера всех других типов. С первых детских лет поражает ребенок, который любит играть один, не тянется к сверстникам, избегает шумных забав, предпочитает держаться среди взрослых, иногда подолгу молча слушает их беседы. К этому иногда добавляется какая-то холодность и недетская сдержанность.

Эпилептоидный тип

Главными чертами эпилептоидного типа являются склонность к дисфориям, и тесно связанная с ними аффективная взрывчатость, напряженное состояние инстинктивной сферы, иногда достигающее аномалии влечений, а также вязкость, тугоподвижность, тяжеловесность, инертность, откладывающие отпечаток на всей психике, – от моторики и эмоциональности до мышления и личностных ценностей. Дисфории, длящиеся часами и днями, отличают злобно-тоскливая окраска настроения, накипающее раздражение, поиск объекта, на котором можно сорвать зло. Аффективные разряды эпилептоида лишь при первом впечатлении кажутся внезапными. Их можно сравнить с разрывом парового котла, который прежде долго и постепенно закипает. Повод для взрыва может быть случайным, сыграть роль последней капли. Аффекты не только очень сильны, но и продолжительны – эпилептоид долго не может остыть.

Истероидный тип

Его главная черта – беспредельный эгоцентризм, ненасытная жажда постоянного внимания к своей особе, восхищения, удивления, почитания, сочувствия. На худой конец предпочитается даже негодование или ненависть, направленные в свой адрес, но только не безразличие и равнодушие – только не перспектива остаться незамеченным ("жаждущие повышенной оценки", по Schneider, 1923). Все остальные качества истероида питаются этой чертой. Внушаемость, которую нередко выдвигают на первый план, отличается избирательностью: от нее ничего не остается, если обстановка внушения или само внушение не льют воду на мельницу эгоцентризма. Лживость и фантазирование целиком направленны на приукрашение своей персоны. Кажущаяся эмоциональность в действительности оборачивается отсутствием глубоких искренних чувств при большой экспрессии эмоций, театральности, склонности к рисовке и позерству.

Неустойчивый тип

Kraepelin (1915) назвал представителей этого типа безудержными, неустойчивыми (При сходстве названий "лабильный" и "неустойчивый" следует указать на то, что первое относится к эмоциональной сфере, а второе – к поведению). Schneider (1923) и Stutte (1960) более подчеркнули в своих названиях недостаток воли ("безвольные", "слабовольные"). Их безволие отчетливо выступает, когда дело касается учебы, труда, исполнения обязанностей и долга, достижения целей,.которые ставят перед ними родные, старшие, общество. Однако в поиске развлечений представители этого типа также не обнаруживают напористости, а скорее плывут по течению.

В детстве они отличаются непослушанием, непоседливостью, всюду и во все лезут, но при этом трусливы, боятся наказаний, легко подчиняются другим детям. Элементарные правила поведения усваиваются с трудом. За ними все время приходится следить. У части из них встречаются симптомы невропатии (заикание, ночной анурез и т. д.).

Конформный тип

П. Б. Ганнушкин (1933) метко обрисовал некоторые черты этого типа – постоянную готовность подчиниться голосу большинства, шаблонность, банальность, склонность к ходячей морали, благонравию, консерватизму, однако он неудачно связал данный тип с низким интеллектом. В действительности дело вовсе не в интеллектуальном уровне. Подобные субъекты нередко хорошо учатся, получают высшее образование, при определенных условиях с успехом работают.

Главная черта характера этого типа – постоянная и чрезмерная конформность к своему непосредственному привычному окружению.

Вопрос 37.

Первая группа фактов говорит о замедленности и суженном объеме зрительных восприятий детей. Темп зрительных восприятий у умственно отсталых детей замедлен. Очень вероятным представляется замедленность у умственно отсталых детей всех других видов восприятий. Замедленность темпа восприятий сочетается у умственно отсталых детей со значительным сужением объема воспринимаемого материала. Эта слабость обозрения объясняется особенностями движения взора. То, что нормальные дети видят сразу, олигофрены  —  последовательно. Умственно отсталый ребенок, осматривая окрестности или улицу, по которой идет, меньше замечает, меньше видит, чем его сверстник — нормальный ребенок. Узость восприятия мешает умственно отсталому ребенку ориентироваться в новой местности в непривычной ситуации. Там, где нормальный ребенок, обозревая все происходящее, сразу выделяет главное и ориентируется в ситуации, умственно отсталый ребенок долго не может уловить смысла происходящего и нередко оказывается дезориентированным. При обозрении действительности олигофрены плохо усматривают связи и отношения между объектами. Умственно отсталые дети не различают выражения лиц людей. Вообще, понимание сюжетных картин и пейзажей, или, как говорят, «чтение» картин, представляет значительную трудность для умственно отсталых детей: они не понимают перспективы, не различают светотени, частичных перекрытий и т. д.

Эти факты подводят нас ко второй существенной особенности ощущений и восприятий умственно отсталых детей, а именно к их выраженной недифференцированности. Данные многих экспериментальных исследований говорят о том, что умственно отсталые дети плохо различают сходные предметы при их узнавании. При узнавании предметов умственно отсталые дети считали одинаковыми такие предметы, которые фактически были неодинаковыми. Они не подмечали тех мелких различий, распознавание которых было доступно их нормальным сверстникам. И. М. Соловьев, различающий понятия «неспецифическое узнавание предмета» и «специфическое узнавание предмета», обнаружил у умственно отсталых детей выраженные затруднения при необходимости осуществить специфическое узнавание. Это значит, что при узнавании им легче отнести воспринятый предмет к категории рода, чем к категории вида. Им, например, легче увидеть в вошедшем во двор человеке просто дядю, а не соседа, почтальона или садовника. Эти дети относят к квадратам и треугольники, и прямоугольники, и ромбы, так как это фигуры с углами. Наконец, последней, наиболее выраженной особенностью восприятия умственно отсталых детей является инактивность этого психического процесса. Глядя на какой-нибудь предмет, умственно отсталый ребенок не обнаруживает стремления рассмотреть его во всех деталях, разобраться во всех его свойствах. Он довольствуется при этом самым общим узнаванием предмета. Умственно отсталым детям не хватает той активности восприятия, которая необходима для мысленного распознавания положения предмета в пространстве, для его мысленного «переворачивания». Они очень часто узнают в картинке, показанной им «вниз головой», какой-либо иной предмет, находящийся якобы в обычном, правильном положении в пространстве. Эти факты свидетельствуют о недостаточной активности восприятия умственно отсталых детей. Интересны также исследования более сложных форм восприятия. Так, в исследовании Э. С. Бейн изучен общеизвестный в психологии феномен константности восприятия (сохранение восприятия величины объектов при их различной удаленности от глаз) у умственно отсталых детей. Оказалось, что хотя в основном эта закономерность, т. е. константность восприятия, сохраняется, но все же она значительно меньше, чем у нормальных сверстников. Эта недостаточная константность мешает детям хорошо ориентироваться в пространственном расположении предметов. О том же нарушении сложного восприятия свидетельствуют и данные К. И. Вересотской, доказывающие, что умственно отсталые дети недостаточно воспринимают глубину изображений на картинках.

Об инактивном характере восприятия свидетельствует и неумение умственно отсталых всматриваться, искать и находить какие-либо объекты, избирательно рассматривать какую-либо часть окружающего мира, отвлекаясь от ненужных в данный момент ярких и привлекательных сторон воспринимаемого.

Рассматривая сюжетную картинку, они часто неправильно ее толкуют, руководствуясь первым случайным впечатлением. Способность к активному, критическому рассматриванию и анализу содержания ситуации вырабатывается у них с трудом. При обучении чтению у детей часто возникает дурная привычка угадывать смысл слова по нескольким буквам.

Можно считать бесспорным, что у всех детей с неполноценной нервной системой способность различать звуки речи возникает с затруднением и опозданием. Среди детей, перенесших поражение мозга, есть и такие, у которых слуховой анализатор пострадал особенно сильно. Такие дети в некотором отношении могут производить впечатление умственно отсталых. В этих случаях необходимо исследовать состояние слуховых восприятий с помощью соответствующих методик. Такое исследование даст возможность отделить подлинную умственную отсталость от вторичных задержек умственного развития, обусловленных дефектом слуховых восприятий.

Вопрос 38.

Сложным нарушениям детского развития относят сочетание двух или более психофизических нарушений (зрения, слуха, речи, умственного развития и др.) у одного ребенка. Например, сочета­ние глухоты и слабовидения, сочетание умственной отсталости и слепоты, сочетание нарушения опорно-двигательного аппарата и нарушений речи. В современной специальной литературе в номи­нации сложных нарушений обозначаются только так называемые первичные нарушения, например слепоглухота. Если в название включаются вторичные отклонения в развитии, как например в слове «слепоглухонемота», где «немотой» обозначено отсутствие речи у ребенка, являющееся лишь следствием его глухоты, социаль­но обусловленным, т. е. вторичным нарушением, то такой термин

следует признать неточным и устаревшим.                                                                                                  .

В качестве синонимов термина «сложное нарушение» в литера­туре используются и другие термины, равнозначные ему: «слож­ный дефект», «сложные аномалии развития», «сочетанные нарушения», «комбинированные нарушения» и все более утверждающийся в последнее время - «сложная структура нарушения».

основные группы.

В первую входят дети с двумя выраженными психофизическими нарушениями, каждое из которых может вызвать аномалию раз­вития: слепоглухие дети, умственно отсталые глухие, слабослыша­щие с задержкой психического развития (первичной).

Во вторую - имеющие одно существенное психофизическое на­рушение (ведущее) и сопутствующее ему другое нарушение, выра­женное в слабой степени, но заметно отягощающее ход развития: умственно отсталые дети с небольшим снижением слуха. В таких случаях говорят об «осложненном» дефекте.

В третью группу входят дети с так называемыми множествен­ными нарушениями, когда имеется три или более нарушений(первичных), выраженных в разной степени и приводящих к зна­чительным отклонениям в развитии ребенка: умственно отсталые слабовидящие глухие дети. К множественным дефектам, в частно­сти, можно отнести и сочетание у одного ребенка целого ряда не­больших нарушений, которые имеют отрицательный кумулятив­ный эффект, например при сочетании небольших нарушений мо­торики, зрения и слуха у ребенка может иметь место выраженное недоразвитие речи.

Психическое развитие при двойном или тройном дефекте не сводится к сумме особенно­стей психического развития при каждом нарушении, а образует новую, сложную структуру нарушений и требует особого психо­лого-педагогического подхода (исследования А. И. Мещерякова, Т.В.Розановой и др.). Так, слепоглухие дети в своем развитии су­щественно отличаются от других категорий аномальных детей(глухих, слепых и др.). Отсутствие зрения и слуха обрекает ребен­ка на значительную изоляцию от внешнего мира, и его психика не получает должного развития. Такой ребенок нередко расценива­ется окружающими как глубоко умственно отсталый: у него резко ограничено познание окружающей действительности, нарушены возможности общения с людьми и формирования навыков и норм поведения. Тем не менее в отличие от действительно умственно отсталого ребенка слепоглухой ребенок обладает значительным и потенциальными возможностями умственного развития. Особен­но велики эти возможности у детей и подростков с поздней сле­поглухотой, избежавших влияния сенсорной депривации в раннем возрасте и сохранивших речь.

Характерным следствием сложных нарушений является умень­шение доступных каналов компенсации дефекта, резкое сужение возможного диапазона средств компенсации. Так, при слепоте компенсация в восприятии ребенком окружающего мира осуще­ствляется в значительной мере через сохранные слух и осязание. При глухоте - через зрение, кинестетическое, тактильно-вибра­ционное восприятие, однако при"сочетанном поражении зрения и слуха, слепоглухоте, пути компенсации через слух и зрение оказы­ваются перекрыты и лишь в случае частичной сохранности этих функций могут быть использованы.

Вопрос 39.

Проблема формирования личности умственно отсталого ребенка относится к числу наименее разработанных.

Этими положениями теории личности, разрабатываемые советскими психологами, существенно отличаются от некоторых зарубежных концепций, рассматривающих личность и характер ребенка как прямое следствие его конституциональных, наследуемых свойств.

Умственно отсталые дети в связи со свойственной им неразвитостью мышления, слабостью усвоения общих понятий и закономерностей сравнительно поздно начинают разбираться в вопросах общественного устройства, в понятиях морали и нравственности. Их представления о том, что хорошо и что плохо, в младшем школьном возрасте носят довольно поверхностный характер. Они узнают правила нашей морали от учителей, от родителей, из книг, но не всегда могут действовать в соответствии с этими нормами либо воспользоваться ими в привычной конкретной ситуации, основываясь на рассуждениях. Поэтому и случается, что умственно отсталые дети по неразумению либо по неустойчивости нравственных понятий из-за внушаемости поддаются дурным влияниям и совершают неправильные действия.

Правильное воспитание и обучение умственно отсталых учащихся в благоприятных социальных условиях дает возможность не только сформировать у них правильное мировоззрение, но и сделать его достаточно устойчивым. Учитель может добиться того, чтобы убеждения учащихся, несмотря на некоторую, неизбежную на первых порах, ограниченность, соответствовали по содержанию основным нормам коммунистической морали.

Недоразвитие или неправильное развитие характера, воли и других высших психических функций, как указывал Л. .С Выготский, довольно частое, но не обязательное вторичное осложнение при умственной отсталости. Следовательно, для того чтобы по возможности избежать этого осложнения, нужно осуществлять специальные мероприятия, вести специальную кропотливую работу. Воспитывать этих детей, формировать их личность в правильном направлении довольно трудно. Адекватное развитие личности учащихся в наших вспомогательных школах является результатом напряженного и вдумчивого педагогического труда учителей этих школ. Будущему педагогу следует с самого начала ознакомиться с важнейшей психологической задачей, которая возникает в связи с формированием личности таких детей, им нужно также иметь представление об особенностях умственно отсталых детей, затрудняющих процесс формирования их личности.

Одна из трудных, но важных задач  —  развитие у умственно отсталых детей высших культурных потребностей. Надо сказать, что эта задача встает и при воспитании психически полноценных детей Для того чтобы прививаемые взрослыми моральные нормы и нравственные представления стали прочными убеждениями, не обходимо, чтобы эти нормы и представления нашли опору в личных духовных потребностях школьника.

При формировании личности нормальных школьников многое (но далеко не все) может быть достигнуто за счет словесных объяснений, ознакомления с эмоционально воздействующими произведениями искусства и т. п. Такие пути менее продуктивны, когда речь идет об умственно отсталых детях. Воспитывать, формировать личность умственно отсталого ребенка значительно труднее. Здесь требуется затрата большего времени и труда. Трудности их воспитания обусловлены не только недоразвитием мышления, но и дисгармоническим ростом потребностей.

При нормальном развитии личности здорового ребенка его потребности в условиях правильного воспитания растут и усложняются, образуя сложную, взаимосвязанную иерархию. Не только развиваются и все более «очеловечиваются» элементарные органические потребности, но формируются и усложняются разнообразные культурные специфически человеческие потребности. Возникают интересы и потребности познавательного характера: ребенок хочет овладевать знаниями, читать книги, слушать музыку, любоваться природой, произведениями искусства.

Один из классиков олигофренопедагогики  —  Э. Сеген писал, что умственно отсталый ребенок, не прошедший школы специального обучения и воспитания, ничего «не знает», «не может» и «не хочет». При этом он придавал главное значение последнему, т. е. отсутствию каких-либо хотений, стремлений, потребностей. Он считал, что умственно отсталый ребенок, возможно, многое смог бы и узнал бы, если бы только захотел, но вся беда в этой слабости побуждений (в отсутствии духовных интересов и потребностей, как сказали бы мы сейчас). Характеризуя облик умственно отсталых школьников, профессор Л. В. Занков также обращает внимание на то, что у многих из них крайне мало развита любознательность, мало выражены побуждения к осуществлению новых видов деятельности.

Слабость побуждений умственно отсталых детей неравномерна. Элементарные органические потребности у большинства умственно отсталых детей совершенно адекватны, и их побудительная сила с годами все увеличивается.

Больше того, вследствие слабости корковой деятельности либо чрезмерной возбудимости подкорковых образований головного мозга (нередко это встречается в сочетании) у ряда детей, обучающихся во вспомогательных школах, наблюдается повышенная расторможенность влечений. Их аппетит или жажда отличаются неумеренностью и безудержностью; так же безудержны  могут быть развившиеся (при неблагоприятных условиях) преждевременно сексуальные устремления. В медицине еще являются спорными вопросы о том, возникают ли эти последние сами по себе, в результате биологических сдвигов, либо они приобретают неодолимую власть над ребенком только тогда, когда оказывается кем-то или чем-то преждевременно пробуждены. Но как бы то ни было, формирование личности ребенка при таком соотношении его познавательных интересов и потребностей, с одной стороны, и элементарных органических побуждений  —  с другой, представляется делом исключительной трудности.

Даже если не наблюдается расторможенности влечений, а толькo замедленное и затрудненное развитие духовных потребностей, следует говорить о дисгармоничном развитии потребностей. Именно эта дисгармоничность, иначе говоря, непропорциональное развитие потребностей представляет собой ключ к пониманию особенностей и трудностей развития личности умственно отсталого ребенка.