Развитие коммуникационных умений учащихся

Министерство образования Российской Федерации

ДИПЛОМНАЯ РАБОТА

на тему: «Развитие коммуникационных умений учащихся
при использовании групповых форм организации
учебной деятельности»

Выполнил

студент                                                      

Допустить к защите

Зав. кафедрой

«         »                           2004 г.

Научный руководитель

Ижевск,   2004

Содержание

Введение                                                                                                                                         3

1. групповое обучение учащихся                                                                                5

1.1. Основные тенденции развития систем образования в мировой  педагогической практике         5

1.2. Коммуникация как способ конструирования знания                                                  11

1.3. Анализ групповых занятий                                                                                                26

2. Методическая часть                                                                                                       34

2.1. Методика организации групповых занятий                                                                   34

2.2. Зарубежный опыт групповых занятий                                                                              46

2.3. Учет специфических особенностей организационных форм обучения  при проведении коллективных занятий                                                                                                               53

3. Практическая часть                                                                                                        58

3.1. Групповые технологии в практике                                                                                     58

3.2. Организация урока                                                                                                              66

4. Опробование методики                                                                                                 72

Заключение                                                                                                                               78

Список литературы                                                                                                              79

Введение

Актуальность. Современное состояние образования характеризуется тенденцией гуманизации и гуманитаризации обучения. Этот процесс проявляется прежде всего в установлении субъектно-субъектных отношений,  т.е. ученик рассматривается не как объект для педагогических воздействий,  а как субъект со своим внутренним миром,  системой ценностей,  индивидуальными особенностями и т.д.

Таким образом,  общение между учеником и учителем мы рассматриваем не только как взаимодействие,  но и как взаимовлияние друг на друга.

Средний школьный возраст является ответственным этапом школьного детства. Высокая сензитивность этого возрастного периода определяет большие потенциальные возможности разностороннего развития ребенка.

Основные достижения этого возраста обусловлены ведущим характером учебной деятельности и являются во многом определяющим для последующих лет обучения: к концу среднего школьного возраста ребенок должен хотеть учиться,  уметь учиться и верить в свои силы.

Педагогическое общение состоит из 2-х компонентов: вербального и невербального. С одной стороны,  они дополняют друг друга,  с другой - противоречат.

Таким образом,  актуальность данной работы обусловлена значимостью проблемы влияния групповой деятельности на развитие личности и межличностных коммуникационных отношений школьников,  ее малой разработанностью; а также значимостью и неразработанностью проблем коммуникации в педагогическом процессе.

ЦЕЛЬ. Выявить влияние особенностей групповых форм организации учебной деятельности на развитие коммуникационных умений школьников.

ГИПОТЕЗА. Особенности видов педагогических коммуникаций будут:

-   взаимосвязаны с развитием личностных свойств и социальным статусом школьников;

-   влиять на ценностно-мотивационную сферу школьника.

ЗАДАЧИ.

-   изучить литературу по теме исследования;

-   изучить особенности коммуникации;

-   изучить особенности индивидуальности школьника;

-   рассмотреть влияние особенностей групповых форм организации учебной деятельности на развитие коммуникационных умений школьников;

-   разработать психолого-педагогические рекомендации,  направленные на оптимизацию взаимодействия педагога и учащихся.

НАУЧНАЯ НОВИЗНА. Впервые на уровне экспериментального исследования рассматривается взаимосвязь особенностей групповых форм организации учебной деятельности на развитие коммуникационных умений школьников.

ПРАКТИЧЕСКОЕ ЗНАЧЕНИЕ. Анализ видов групповых форм организации учебной деятельности позволит определить психолого-педагогические рекомендации для учителей,  направленные на формирование коммуникационной сферы школьников  и более полное раскрытие индивидуальности младшего школьника.

МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ.

-   изучение и анализ литературы;

-   метод наблюдения;

-   методы психологического исследования с использованием стандартных психологических методик.

1. групповое обучение учащихся

1.1. Основные тенденции развития систем образования в мировой
педагогической практике

Прежде чем приступить к изучению конкретных педагогических технологий группового обучения, мы предлагаем ознакомиться в кратком изложении с основными тенденциями развития систем образования в мире. Думаю, это поможет лучше понять роль новых технологий в практике обучения, которую скорее следует рассматривать как процесс интеллектуального, творческого и нравственного развития учащихся. Развитие становится ключевым словом педагогического процесса, как альтернатива понятию обучение. Чем обусловлено такое направление педагогической науки и практики?

Что нужно современному молодому человеку для того, чтобы чувствовать себя комфортно в новых социально - экономических условиях жизни?

Какую роль должна играть школа и какой она должна быть в XXI веке, чтобы подготовить человека к полноценной жизни и труду?

И начнем наш разговор с анализа основных тенденций развития систем образования в мировой педагогической практике.

Системы образования призваны способствовать реализации основных задач социально - экономического и культурного развития общества, ибо именно школа, вуз готовят человека к активной деятельности в разных сферах экономики, культуры, политической жизни общества. Поэтому роль школы как базового звена образования чрезвычайно важна, способность школы достаточно гибко реагировать на запросы общества, сохраняя при этом накопленный положительный опыт, имеют чрезвычайно важное значение. Вместе с тем школа достаточно консервативна и не всегда социально - экономические изменения, научно - технический прогресс находят необходимый отклик в среде школьных и вузовских работников. Разве не актуальны парадоксальные выводы, высказанные американским учителем Конни Стаут на страницах журнала Educom Review (nov./dec 1994, p. 38) о том, что учитель, получивший диплом в 1890 году, мог бы совершенно спокойно войти сегодня в класс, подойти к классной доске и начать урок. Представить себе аналогичное положение, например, в хирургии просто невозможно. Но учебный процесс в массовой школе мало изменился со времен Гербарта, предложившего классно - урочную систему и определенную схему ведения урока. Мне возразят, что с тех пор изменилось кардинальным образом содержание обучения, появилось огромное количество новых средств обучения. Все это так, и вместе с тем, мы и сейчас придерживаемся парадигмы обучения, принятой в XIX веке - учитель - учебник (читай система средств обучения) - ученик. Это система, ориентированная на преподавание, на центральную роль учителя в этом процессе и ученика как объекта этой деятельности. Все заявления о том, что ученик должен стать субъектом учебного процесса пока не реализуются на практике в должной мере. Для этого важно, чтобы философская парадигма демократического устройства общества: человек - общество - государство реализовывалась во всех сферах жизни общества, и в первую очередь, в системе образования.

В настоящее время практически все развитые страны мира осознали необходимость реформирования своих систем образования с тем, чтобы ученик, студент действительно стали центральной фигурой учебного процесса, чтобы познавательная деятельность учащегося находилась в центре внимания педагогов-исследователей, разработчиков программ образования средств обучения административных работников, т.е. процесс познания а не преподавание, как это было до сих пор при традиционном обучении. Это стало особенно очевидно, когда образование во всех практически развитых странах приобрело характер обязательного массового среднего образования. Важность такого подхода к образованию, по-моему, очень точно выразил один видный американский бизнесмен Джон Гриллос. Он заявил, что его мало беспокоит прочность приобретаемых учащимися знаний в той или иной области, поскольку эти знания подвергаются изменениям каждый год и эти знания устаревают подчас раньше, чем учащиеся сумеют их усвоить. Гораздо важнее, считает бизнесмен, чтобы в экономику приходили молодые люди, умеющие самостоятельно учиться работать с информацией, самостоятельно совершенствовать свои знания и умения в разных областях, приобретая, если окажется необходимым, новые знания, профессии, потому что именно этим им придется заниматься всю их сознательную жизнь.

Итак, общество информационных технологий или как его называют постиндустриальное общество в отличие от индустриального общества конца XIX - середины ХХ века гораздо в большей степени заинтересовано в том, чтобы его граждане были способны самостоятельно, активно действовать, принимать решения, гибко адаптироваться к изменяющимся условиям жизни.

Отсюда современное информационное общество ставит перед всеми типами учебных заведений и прежде всего перед школой задачу подготовки выпускников, способных:

-   гибко адаптироваться в меняющихся жизненных ситуациях, самостоятельно приобретая необходимые знания, умело применяя их на практике для решения разнообразных возникающих проблем, чтобы на протяжении всей жизни иметь возможность найти в ней свое место;

-   самостоятельно критически мыслить, уметь увидеть возникающие в реальной действительности проблемы и искать пути рационального их решения, используя современные технологии; четко осознавать где и каким образом приобретаемые ими знания могут быть применены в окружающей их действительности; быть способными генерировать новые идеи, творчески мыслить;

-   грамотно работать с информацией (уметь собирать необходимые для решения определенной проблемы факты, анализировать их, выдвигать гипотезы решения проблем, делать необходимые обобщения, сопоставления с аналогичными или альтернативными вариантами решения, устанавливать статистические закономерности, делать аргументированные выводы, применять полученные выводы для выявления и решения новых проблем);

-   быть коммуникабельными, контактными в различных социальных группах, уметь работать сообща в различных областях, в различных ситуациях, предотвращая или умело выходя из любых конфликтных ситуаций;

-   самостоятельно работать над развитием собственной нравственности, интеллекта, культурного уровня.

Таково веление времени не только для нашей российской школы, но и практически для любого развитого общества, что, естественно, предполагает определенные требования конструктивного плана к образовательным системам. Об этом говорят многочисленные публикации специализированных журналов, доклады на международных конференциях и симпозиумах, наконец, об этом говорят специально подготовленные аналитические материалы разных образовательных центров и ассоциаций для общественности и правительственных органов своих стран. Такой вывод был, например, сделан в докладе, подготовленном Международным центром образования "Определение эффективности обучения в американских школах" (июнь 26-29, 1994, штаты Атланта и Джорджия) на основе тщательнейшего анализа состояния образования в 10 крупнейших странах мира (США, Канада, Китай, Корея, Япония, Франция, Россия, Германия, Великобритания, Дания) по трем базовым предметам - математике, физике, языкам (чтение, письмо, говорение/слушание). Таковы выводы Круглого стола, организованного на страницах журнала Educom Review в ноябре 1994 года, в котором приняли участие ведущие педагоги США, бизнесмены, учителя и администраторы различных образовательных структур из разных штатов.

Еще недавно решить эти задачи не представлялось возможным в силу отсутствия реальных условий для их выполнения при традиционном подходе к образованию, традиционных средствах обучения в большей степени ориентированных на классно-урочную систему занятий. За последние 10-15 лет такие условия если не созданы полностью, то создаются в разных странах с разной степенью успешности.

Какие условия для этого необходимы? Прежде всего возможность вовлечения каждого учащегося в активный познавательный процесс, причем не процесс пассивного овладения знаниями, а активной познавательной деятельности каждого учащегося, применения им на практике этих знаний и четкого осознания где, каким и образом и для каких целей эти знания могут быть применены, это возможность работать совместно, в сотрудничестве при решении разнообразных проблем, проявляя при этом определенные коммуникативные умения, возможность широкого общения со сверстниками из других школ своего региона, других регионов страны и даже других стран мира, возможность свободного доступа к необходимой информации не только в информационных центрах своей школы, но и в научных, культурных, информационных центрах всего мира с целью формирования собственного независимого, но аргументированного мнения по той или иной проблеме, возможности ее всестороннего исследования.

Решение этих задач требует комплексных усилий не только школы, но и всего общества. Процесс обучения современного человека не заканчивается в школе, профессионально-технических училищах, вузах. Он становится непрерывным. Система непрерывного образования - веление времени. Поэтому уже в настоящее время возникла очевидная потребность не только в очном обучении, но и в дистанционном, на основе современных информационных технологий.

Нужна новая парадигма образования: ученик - предметно-информационная среда (в том числе, новые информационные технологии) - учитель, присущая всем видам образования всем образовательным системам.

Решать все эти актуальные проблемы педагогики надо эффективно и последовательно, причем в достаточно короткие сроки, ибо потребности в перестройке образования и развитии соответствующей учебно-материальной базы очевидны уже сегодня. С этой целью, видимо, целесообразно, учитывая характер системообразующих связей между компонентами образовательной системы, найти то звено, за которое можно вытащить всю цепь, т.е. реально выполнить цели образования в новых социальных и экономических условиях. На наш взгляд, таким звеном могут стать новые педагогические и информационные технологии. Отделить одно от другого невозможно, поскольку только широкое внедрение новых педагогических технологий позволит изменить саму парадигму образования и только новые информационные технологии позволят наиболее эффективно реализовать возможности, заложенные в новых педагогических технологиях.

Поэтому прежде всего важно определиться с приоритетами в области педагогических технологий с учетом поставленных целей образования, с учетом интересов развития личности.

Среди разнообразных направлений новых педагогических технологий наиболее адекватными поставленным целям, с нашей точки зрения являются:

-   "обучение в сотрудничестве" (cooperative learning);

-   групповое обучение;

-   индивидуальный и дифференцированный подход к обучению.

Кроме того, если мы действительно хотим провозгласить гуманистический подход к образованию в качестве стратегического, то это означает возможность для любого человека не просто получить обязательное среднее образование, но и предоставить ему возможность выбора формы такого образования (очное или дистанционное), ориентацию образования (с гуманитарным или естественно-научным уклоном, историческим, экологическим, языковым профилем; в общеобразовательной школе, гимназии или лицее, пр.)

Все три направления новых педагогических технологий относятся к так называемому гуманистическому подходу в психологии и в образовании, главной отличительной чертой которого является особое внимание к индивидуальности человека, его личности, четкая ориентация на сознательное развитие самостоятельного критического мышления. Этот подход рассматривается в мировой педагогической практике как альтернативный традиционному подходу, основанному, главным образом, на усвоении готовых знаний и их воспроизведении. Сказанное между тем вовсе не означает стремление к революционным преобразованиям в педагогике. Речь, с нашей точки зрения, может идти лишь об эволюционном процессе, учитывающем потребности сегодняшнего дня, о смене приоритетов с усвоения готовых знаний в ходе классных занятий на самостоятельную активную познавательную деятельность каждого ученика с учетом его особенностей и возможностей, деятельность, не всегда укладывающуюся в систему урока. Если каждое из указанных направлений педагогических технологий будет интегрировано в той или иной степени, а также между собой и найдет свое место в учебно-воспитательном процессе, постепенно, вполне естественно вытесняя традиционные методы и формы работы, то, думается с течением времени удастся выработать наиболее оптимальный подход к организации учебного процесса в наших условиях с учетом специфики российской школы и нашей культурной среды.

1.2. Коммуникация как способ конструирования знания

Прежде всего, рассмотрим один из возможных способов взаимосвязи в учебном процессе форм коммуникации и появляющимся в такой коммуникации знании. Рассматриваемая форма взаимосвязи отслеживалась в ходе семинаров, проводившихся сотрудниками Центра проблем развития образования с преподавателями и учениками школ в 1997-1998 годах.

Основная претензия преподавателей, высказывавшаяся в ходе семинаров, сводится к тому, что «дети не учатся», у них отсутствует мотивация к учению, они не готовятся к урокам и пассивны на занятиях.

В свою очередь, школьники, принимавшие участие в семинарах, выражают неудовольствие по поводу устаревших форм и методов организации учебного процесса и неактуального, для запроса школьников, содержания образования.

Таким образом, если рассматривать учебный процесс как взаимодействие преподавателя и школьников на определенном учебном содержании, то ни преподавателя, ни ученика не устраивают результаты такого взаимодействия, причем, претензии взаимны – школьники не учатся так, как хотелось бы преподавателям; преподаватели не учат тому и так, как хотелось бы школьникам.

Конечно, представленная здесь картина достаточно обобщена и даже, отчасти, утрирована, но такое допущение необходимо, чтобы понять, почему так происходит и как можно изменить существующую ситуацию?

Начиная с семидесятых годов в ряде отечественных и зарубежных педагогических исследований при рассмотрении учебного процесса за его единицу принимается взаимодействие преподавателя и учеников (Битинас Б.П., Веблер В.-Д. [4], Левшин Л.А., Юнгер И.П. и др.). Попытки различных исследователей выстроить структуру педагогического взаимодействия привели к созданию нескольких, достаточно близких по своей сути, моделей.

В данной работе за основу взята модель, предложенная немецким исследователем В.-Д.Веблером для педагогического взаимодействия в учебном процессе в средней школе.

Согласно модели В.-Д.Веблера, каждое педагогическое взаимодействие имеет некоторые рамочные условия, в которых оно протекает. Рамочные условия – это то, что определяет время, место, материальное обеспечение и юридическое нормирование единицы учебного процесса. Например, урок, начинающийся по учебному расписанию в 8 часов и продолжающийся один академический час, для учеников и учителя будет являться рамочным условием их взаимодействия.

Помимо рамочных условий, каждое взаимодействие имеет цель участия в нем преподавателя и школьников. Цель взаимодействия может быть согласована и несогласована его участниками, может быть осознанной и неосознаваемой, декларируемой и скрытой. Со стороны преподавателя цель, чаще всего, – передача важной учебной информации, для ученика – усвоение этой информации. Это если говорить о деловом контексте взаимодействия, которое, кроме того, имеет еще и социально-психологический контекст, влияющий на успешность и результативность делового аспекта.

Часто для ученика цель взаимодействия на самом деле лежит в социально-психологическом аспекте – увлекающий манерой своего преподавания учитель, боязнь негативных последствий на экзамене из-за отсутствия на уроках, потребность в общении с одноклассниками и другие. Аналогичные цели из социально-психологического аспекта можно обозначить и для преподавателя – потребность признания его профессиональной компетентности, самоутверждение, та же необходимость в общении. Британский исследователь Д.Жак обнаруживает один, достаточно неожиданный, аспект цели преподавательской деятельности – «преподаватели становятся зависимыми от зависимости их учеников от них самих» и как во всякой зависимости нуждаются в «новой порции преподавания».

Взаимодействие, какие бы цели оно не преследовало, всегда строится на некотором содержании. Это еще один элемент, в котором согласование преподавателя и ученика никак не предусмотрено. Кажется, что в сегодняшнем учебном процессе над содержанием всецело властвует преподаватель: он определяет что именно и в каком объеме должен усвоить ученик. Но это лишь на первый взгляд. На самом деле, ученик усваивает только то, что попадает в сферу его потребностей: все остальное забывается сразу же после сдачи экзамена.

Все названные выше элементы единицы учебного процесса (преподаватель, ученик, цель, содержание, рамочные условия) начинают реально взаимодействоать через метод как способ достижения цели передачи преподавателем содержания ученикам в определенных условиях.

Таким образом выстроенная иерархия элементов учебного взаимодействия делает метод основным «действующим лицом» учебного процесса, на него возлагается ответственность за удовлетворенность учебой и преподавателями, и учениками. Но как выбрать этот всех устраивающий метод? Как выстроить взаимодействие, способное решать проблемы и делового, и социально-психологического аспектов учебного процесса?

Поставим ряд практических вопросов.

Какие знания, способности и навыки необходимы выпускникам школ, чтобы полностью реализоваться и в жизни, и на работе? Что они должны делать, чтобы овладеть этими знаниями и навыками? Делают ли они это? Понимают ли они то, что выучили? Могут ли они использовать это в своей деятельности?

Вряд ли можно уверенно утвердительно ответить по крайней мере на три последних вопроса. Скорее всего, у кого-то из школьников это случается, а кто-то уходит из школы, так и не поняв, что же он действительно знает и умеет делать и как может распорядиться этим в своей профессиональной – и не только – жизни.

В работах современных исследователей по поводу природы появления знания существует две полярные точки зрения:

-   знания находятся «вовне» и передаются преподавателями по «частям» и «крупицам»;

-   знания находятся в умах людей, формируются на основе индивидуального опыта, а значит, их конструируют, создают, и получают.

Обсуждая процесс приобретения знаний в сегодняшней школе, американские исследователи Роберт Б.Бар и Джон Таг, отмечают, что «главный агент в процессе образования – преподаватель, дающий знания. Ученики рассматриваются как пассивные сосуды, заглатывающие знания для того, чтобы воспроизвести их на экзаменах. Частично из-за того, что учитель знает, какие порции знания являются самыми важными, он контролирует учебную деятельность. Предположительно, образование носит собирательный характер, так как сводится к поглощению все большего количества порций знания. Аттестат об образовании выдается тогда, когда ученик поглотил необходимое количество порций».

Ряд современных исследователей разных стран – О.Басис (Франция), Р.Барнетт (Великобритания) [1], С.Ренегар (США) – формулируют другое утверждение относительно появления знания – «размышлять и конструировать знание самому возможно, потому что знание образуется в ходе реальных процессов, продуцирующих мысль и действие. Эти процессы должны происходить в ситуации открытого столкновения собственных сомнений и противоречий с сомнениями и противоречиями других. Вовсе не для того, чтобы вытеснить чье-то мнение или мысль, но для того, чтобы вместе обучаться в ситуации ненасильственного разрешения конфликтов в таких условиях, которые одновременно сближают и дифференцируют, обучаться тому, как научиться прислушиваться к себе и как обдумывать, аргументировать, решать, не бросать работу над получением знания, наталкиваясь при конструировании на многочисленные препятствия».

При втором подходе к процессу появления знания, сторонником которого является автор данной работы, принципиально меняется цель педагогического взаимодействия – не передача информации, а конструирование знания. Это совсем не означает, что будет изобретаться нечто новое для человечества. Нет, содержание может оставаться прежним, но сам процесс его «присвоения» учеником будет принципиально другим. По образному выражению Р.Бара и Д.Тага этот процесс будет напоминать процесс «учиться ездить на велосипеде» – велосипед давно изобретен человечеством, миллионы людей пользуются этим изобретением, но кто-то когда-то сталкивается с необходимостью научиться ездить на велосипеде. И это будет лишь его умение, его способ езды, его приемы управления.

Приобретая такой опыт получения знания в школе, выпускник сможет конструировать знания и в профессиональной деятельности. Благодаря опыту учебы в школе, эта работа будет знакома ему: у него выработано представление об особенности своего конструирования, он умеет соотносить свое знание со знанием других, не пугается расхождений и умеет находить оптимальный вариант в неординарной ситуации.

Очевидно, что в процессе конструирования знания необходимо принципиальное изменение ролей преподавателя и ученика. Теперь преподаватель обеспокоен не передачей информации, и даже не способами передачи, а тем, как обеспечить процесс конструирования знания учеником. Ученик, в свою очередь, сам несет ответственность за свою «конструкцию»: насколько она устойчива, насколько отвечает запросу конструктора, чего в конструкции не хватает.

Проверяя создаваемую конструкцию, ученик пользуется некоторым набором характеристик знания. Например, могут быть использованы характеристики, предложенные белорусским исследователем Фурсом В.Н.: характеристика плюрализма (т.е. у каждого человека свое собственное знание); характеристика прагматизма (т.е. для чего мне, в конечном итоге, нужно знание); характеристика инструментализма (т.е. одно и то же знание может быть по-разному интерпретировано в разных проблемных областях); характеристика знания как разновидности изобретательской деятельности (т.е. использование знания в прагматическом, иногда неожиданном, применении).

Остается ответить на самый трудный вопрос: каким должно быть педагогическое взаимодействие, чтобы в нем состоялось конструирование знания?

В привычной форме учебного процесса в качестве способа передачи информации используется односторонняя коммуникация. Суть ее достаточно проста: владеющей информацией преподаватель сообщает ее внимающим ученикам. Иногда эта односторонность может нарушаться и тогда возникает двусторонняя коммуникация (например, когда ученик что-либо уточняет или задает вопрос). В этом случае схема частично изменяется – стрелки, указывающие направление коммуникации, становятся двусторонними.

Такая форма коммуникации, существующая столь долгое время, неприемлема сегодня по многим причинам и ее критика становится общим местом. Назовем лишь два из недостатков такого способа учения.

Прежде всего, – пассивность ученика во время урока (его функция – слушание). Педагогические и социологические исследования показали, что от пассивного участия в процессе обучения очень скоро не остается и следа. Было подсчитано, что после отличного урока внимательный слушатель мог восстановить 70% материала через три часа и 10% через три дня.

Существует определенная закономерность обучения, описанная американскими исследователями Карникау Р. и Макэлроу Ф.: человек помнит 10% прочитанного; 20% услышанного; 30% увиденного; 50% увиденного и услышанного; 80% того, что говорит сам; 90% – до чего «дошел» в деятельности.

Вторая причина еще более проста и очевидна: односторонняя коммуникация оправдана лишь в случае недостатка информации, невозможности ее получения другим способом, кроме как из рассказа учителя. Сегодня в большинстве случаев это не так. Преподаватель, как правило, использует материал, который не является оригинальным. Оригинальны лишь способы его конструирования, логика и манера изложения. Но ведь это помогает лишь преподавателю: он работал, он присваивал знание, открытое на протяжении многого времени другими. Это, безусловно, ценно, свидетельствует об уровне мастерства преподавателя, но мало чем способствует ученику в конструировании знания – чужая конструкция знания никогда не становится своей. Ею можно восхищаться, но создавать, все равно, придется свою.

Требование сегодняшнего образования – выход за границы обучения как средства распространения результатов исследований и научных толкований. «Вместо этого должны быть разработаны новые методы обучения, которые позволят сформулировать сомнения и получить опыт освоения спорности. Уроки должны быть заменены интерактивными методами обучения, которые бы заставляли учеников работать с конфликтующими идеями и перспективами».

Такие методы обучения строятся на принципиально другом способе коммуникации – на многосторонней коммуникации. В такой коммуникации нет одного носителя информации – есть равноправные, паритетные участники, занятые конструированием, – совместным по форме и индивидуальным по сути.

Такая схема коммуникации является необходимым (но не достаточным!) условием для конструирования учеником своего знания. Действительно, каждый участник коммуникации имеет возможность «открытого столкновения собственных сомнений и противоречий с сомнениями и противоречиями других», что позволяет продвигаться в конструировании знания.

В этой коммуникации заранее отсутствует некто, владеющей истиной, к которой, в конечном итоге, должны прийти все, как это предполагается в сегодняшних учебных дискуссиях. Здесь каждый строит свое знание, на которое у ученика есть запрос сегодня и которое может развиваться по мере возникающей необходимости (завтра или через несколько лет после окончания школы).

Однако, столь просто представленная схема не так проста в реализации. Возникает, по крайней мере, два вопроса: какова позиция преподавателя в предложенной форме коммуникации и с помощью каких методов организуется коммуникация, в которой происходит конструирование знания?

Приведем конкретный пример использования многосторонней коммуникации для конструирования своего знания. Пример взят из семинара с преподавателями школ по применению активных методов обучения (апрель,1998 г.).

На одном из этапов семинара участниками обсуждались аспекты учебного взаимодействия учеников и преподавателя, которые влияют на успешность учебы ученика. На основании материалов исследований Кингстонского университета был составлен список из двадцати пяти утверждений, выполнение которых обеспечивает эффективность учебы ученика. Для упрощения дальнейшего понимания, приведем данный список утверждений полностью, в таком варианте, как он был предложен участникам семинара.

Образование для ученика:

В преподавании важно помнить, что:

-   ученики часто нуждаются в ориентировании и «подзарядке» в начале урока;

-   различные ученики имеют различные типы внимания;

-   ученикам необходимо формулировать свои собственные взгляды и теории;

-   ученикам необходимо испытывать к своим преподавателям доверие и искренность;

-   некоторые ученики воспринимают медленнее, чем другие;

-   ученики, как и все мы, нуждаются в признании того, что они делают хорошо;

-   ученики нуждаются в высокой самооценке;

-   ученикам необходимо чувствовать безопасность для выражения своих недооформленных мыслей;

-   ученики часто испытывают трудности в усвоении знаний;

-   именно учителя дают ученикам обратную связь об успешности их работы;

-   внимание учеников на уроке имеет тенденцию снижаться после 20 минут.

-   система предполагает, что на уроках лежит ответственность за процесс обучения, знания каждого и т.д.;

-   учеба обычно считается серьезным и поэтому достаточно скучным занятием;

-   интеллектуальная автономия каждого – основная цель среднего образования;

-   ученикам часто трудно преодолевать психологический барьер в осуществлении контактов с преподавателями вне класса;

-   ученики редко учатся таким прямолинейным способом, как предполагает последовательность курса;

-   учителя часто недопонимают проблемы и приоритеты учеников;

-   ученики имеют тенденцию работать над заданием дольше чем предполагает преподаватель;

-   ученики с одинаковыми возможностями могут получать слишком разные оценки, так как метод оценивания просто не подходит им;

-   традиционные процедуры оценивания имеют возможность измерять только узкий спектр школьных знаний и основных образовательных целей;

-   ученики лучше знают, какой вид обратной связи может помочь им в их работе;

-   более конкретные ссылки на литературу делают более вероятным, что ученики будут ее читать;

-   большинство учеников не знает как выглядит кусок работы на оценку «отлично»;

-   уровень интереса, с которым ученики выполняют задания, падает с течением времени;

-   если ученики могут общаться неформально по предмету, то они склонны лучше учить и понимать его.

Далее каждому участнику семинара (всего было 16 участников) необходимо было самостоятельно, без консультации с другими, определить пять наиболее значимых, с его точки зрения, утверждений, влияющих на успешность учебы ученика. Этот этап был чрезвычайно важен, его нельзя было миновать или не придать ему должного значения. Именно здесь каждым создавалась первоначальная конструкция своего знания. Если каждый из участников не сделает собственный выбор, если он, хотя бы немного, не обоснует себе свой выбор, – дальнейшая работа вряд ли будет целесообразной.

Сделав выбор, участники разбивались на группы по 4-5 человек. Деление должно было быть как можно более случайным, желательно, чтобы в группе оказались люди, которые мало знакомы друг с другом. Ибо чем больше внутренней разнородности группы, тем лучший результат работы, тем больше разного опыта вынесет каждый, тем более прочной будет собственная конструкция знания.

Задача группы заключалась в выборе общей пятерки утверждений, при этом в группе нельзя было голосовать, можно было только аргументировать. Совместный выбор должен был разделяться всеми. Пока нет согласия каждого – нет выбора.

Этот этап, по сути, являлся самым важным во всем процессе конструирования знания – тут возникали идеи, осваивался опыт спорности, шли «реальные процессы, продуцирующие мысль и действие. Эти процессы происходят в ситуации открытого столкновения собственных сомнений и противоречий с сомнениями и противоречиями других».

Далее группам предлагалось проранжировать сделанный выбор по степени важности, давая самому значимому пункту 5 баллов, а наименее значимому – 1 балл. Этот этап помогал выявить наиболее важные решения, еще раз обосновать свой выбор, совершить некоторую коллективную мыслительную деятельность по получению общего результата.

Когда всеми группами была закончена работа по ранжированию, представители групп презентировали результаты своей работы. Результаты записывались на доске без посторонних комментариев: комментарии делала лишь презентирующая группа.

После того, как каждая группа представила свой ранг выборов, важно было подчеркнуть ценность выбора участников, тем более, что как видно из первоначального перечня, все выборы осуществлялись из положительного перечня, а потому не подпадали под оценку лучше/хуже.

И здесь возник вопрос о позиции преподавателя (в данном случае, ведущего семинара). Ученики обычно очень заинтересованы выбором (мнением) педагога, часто признавая его за “правильный”. Поэтому важно понять, что это только один из возможных вариантов, еще один взгляд на проблему, еще одна конструкция, а не истина в последней инстанции. Педагог, однако, несет ответственность за точную аргументацию своего выбора и подведение итогов работы.

Что происходило в данной работе с точки зрения коммуникации?

С помощью задания определенных правил работы была организована многосторонняя коммуникация участников педагогического взаимодействия, каждый из которых имел первоначальную конструкцию знания о важности различных аспектов преподавательской деятельности для успешности обучения ученика. В процессе выбора общей для группы пятерки утверждений, каждый из участников группы вступал в коммуникацию с другими участниками группы, уточняя свое знание, сверяя его со знанием других. При этом задача для каждого заключалась не в том, чтобы «вытеснить чье-то мнение или мысль», а в том, чтобы «вместе обучаться в ситуации ненасильственного разрешения конфликтов в таких условиях, которые одновременно сближают и дифференцируют, обучаться тому, как научиться прислушиваться к себе и как обдумывать, аргументировать, решать, не бросать работу над получением знания, наталкиваясь при конструировании на многочисленные препятствия».

Замечательная особенность проделанной работы заключалась в том, что конструкция проходила как бы три этапа: сначала создавалась индивидуальная конструкция, затем в рамках коммуникации в малой группе конструкция дополнялась, наращивалась, и на этапе презентации группами своих вариантов подвергалась некоторому сравнению, проверке на прочность (прежде всего, для тех, кто конструировал).

Столь подробное рассмотрение примера было предпринято для того, чтобы проиллюстрировать как может срабатывать механизм многосторонней коммуникации при конструировании знания учеников во взаимодействии. Вместе с тем, при описании конкретного опыта конструирования знания еще больше обозначилась необходимость определения позиции преподавателя в таком способе организации коммуникации.

Вновь вернемся к сегодняшнему учебному процессу в школе и его единице – педагогическому взаимодействию. Рассмотрим позиции преподавателя и ученика через призму коммуникации.

Поскольку коммуникация, в основном, носит односторонний характер – преподаватель говорит, ученик внимает, то, по образному выражению Р.Бара и Д.Тага, преподаватель выступает в роли «мудреца на сцене». «Критики рисуют мрачную картину скучного старого зануды, безразлично бормочущего длинные и глупые предложения, взятые из потрепанных пожелтевших записей. Несомненно, в утомительных речах господина Бормочущего есть и важные факты, и ценная мудрость, но они потеряны для школьников, увлеченных фантазиями о вчерашнем успехе или о предстоящей вечеринке. В лучшем случае, урок заканчивается за 5 минут до того, как учитель спросит, есть ли вопросы. Обычно вопросов нет».

Преподаватель, несомненно, более компетентен, чем ученики, в изучаемом материале, его конструкции знаний заведомо более прочны, устойчивы, апробированы. Именно поэтому он сразу оказывается вне паритетной многосторонней коммуникации, ему нет места в предложенной выше схеме многосторонней коммуникации. Следовательно, в большинстве случаев, если придерживаться естественной логики распределения ролей, позиция преподавателя в многосторонней коммуникации принципиально другая. Как один из возможных вариантов такой позиции – рассмотрение деятельности преподавателя как организатора коммуникации учеников.

В зарубежной литературе по проблемам дополнительного образования на протяжении последних двадцати лет активно используются для такого понимания роли преподавателя термины «модератор», «фасилитатор» (как человек, который создает условия для мыслительной деятельности участников образовательного процесса). Если согласиться с тем, что конструирование знания происходит при многосторонней коммуникации, то задача преподавателя – организация коммуникации.

Более распространенный термин в отечественной системе дополнительного образования – «тренер». В статье Р.Бара и Д.Тага позиция преподавателя как тренера заявлена достаточно определенно: «преподаватель выступает в роли тренера, взаимодействующего с командой. Его задача заключается в разработке и реализации командной игры. Тренер не только дает указания футболистам, но и разрабатывает упражнения и план игры. Он участвует в игре, вводя в нее игроков и принимая другие решения. Новая роль преподавателя есть шаг вперед потому, что он не только разрабатывает план игры, но также создает новые лучшие игры, которые лучше производят образование».

Можно соглашаться или нет с метафорой «преподаватель-тренер», но очевидно одно – деятельность преподавателя в таком контексте знания и коммуникации становится другой, она ближе к управленческой: уметь хорошо организовать деятельность других людей. Понятно, что применительно к учебному процессу эти другие люди – ученики, занимающиеся конструированием своего знания.

Тогда возникает прагматичный вопрос: что необходимо преподавателю для успешной реализации этой новой функции?

Одну из версий ответа предлагают Д.Бар и Р.Таг, утверждая, что “преподаватели – это, прежде всего, «дизайнеры» методов обучения и учебной среды”.

 Очевидно, что распределение ролей между преподавателем и учениками как между организатором и участниками многосторонней коммуникации, ставит преподавателя перед проблемой точного выбора способа организации коммуникации. Его ответственность меняет свою направленность: если прежде преподаватель отвечал за точный подбор содержания и лишь потом за способ его передачи, то теперь для него основной задачей становится выбор методов, с помощью которых его ученики будут осваивать содержание.

Метод, с помощью которого организуется односторонняя коммуникация, хорошо известен. Это лекция. Однако на сегодняшний день известен целый ряд приемов, которые позволяют и в лекции переходить от односторонней коммуникации к многосторонней. Так, Питер Дж.Фредерик рассматривает восемь вариантов чтения лекции, в которых рассматривает способы организации многосторонней коммуникации. Если преподавателю предстоит выбрать способы организации коммуникации, то он выбирает между двумя крайними точками – способами, обеспечивающими одностороннюю коммуникацию, и способами, обеспечивающими многостороннюю коммуникацию. Две крайние точки, которые обеспечивают «чистые» виды коммуникации, и множество точек между ними, определяющих направленность к тому или другому типу коммуникации.

Опираясь на результаты исследований ряда авторов (Бонвелл Ч., Коэн Р., Ренегар С.), рассмотрим три фактора, влияющие на выбор преподавателем методов организации коммуникации – опыт преподавателя, цели курса, опыт учеников. При этом мы будем использовать понятие континуума, как непрерывности каждого из обозначенных факторов: континуум уровня опыта преподавателя, континуум целей курса, континуум опыта учеников.

Осознанно или нет, но в своей деятельности каждый преподаватель идет от себя: от своего типа преподавания, от своих ценностей в образовании, от своих представлений об идеальном преподавании. Преподаватель, который в течение двадцати лет использует в учебном процессе лишь одностороннюю коммуникацию и твердо уверен в том, что он знает истину, с большим трудом может представить себе пользу от многосторонней коммуникации. Как точно подмечает представитель теории группового обучения Руди Фалтус, «преподаватели, которым мешает шум на занятиях, должны хорошо подумать, действительно ли они хотят пользоваться методикой работы в группах».

Используя понятие конитуума опыта преподавателя, обозначим две крайние точки этого континуума – низкий уровень опыта и высокий уровень опыта (в данном случае, речь идет об опыте организации многосторонней коммуникации).

Если преподаватель действительно принимает необходимость многосторонней коммуникации в учебном процессе, но не имеет опыта ее организации, то начинать ему придется с очень несложных форм, например, с организации взаимодействия учеников в парах. При этом, прежде всего, преподавателю предстоит преодолеть желание контролировать абсолютно все, например, о чем действительно беседуют ученики, когда им предлагается обсудить в парах какой-то аспект из прочитанного урока (а о чем действительно думает ученик, когда конспектирует?).

Если вернуться к континууму опыта преподавателя, то очевидно, что в этом континууме приведенный выше пример будет находиться ближе к точке «низкий уровень опыта преподавателя».

Возможно, что преподаватель, не переводя прежде свои действия на язык коммуникации, предпочитал проводить занятия, в которых разными способами организовывал активность учеников, провоцируя дискуссии и не претендуя на знание «истины в последней инстанции». Очевидно, что такой опыт может быть отодвинут к крайней правой точке континуума и организация дальнейшей деятельности преподавателя будет зависеть от двух других континуумов – уровня опыта учеников и цели курса.

Определяя способы организации коммуникации, преподаватель опирается на свои знания об опыте учеников, с которыми ему предстоит проводить занятие. В данном случае под опытом подразумевается и опыт участия учеников в многосторонней коммуникации, и опыт освоения содержаний учебного предмета. Анализируя уровень своего опыта и уровень опыта учеников, преподаватель более аргументированно может определять способ организации коммуникации в учебных занятиях. Но окончательный выбор делается им лишь при четком представлении цели своего курса.

Исследователи Бонвел Ч. [11] и Сазерленд Т., определяя континуум целей курса, выделяют в качестве крайних точки континуума «приобретение знаний» и «приобретение навыков».

Крайняя левая точка континуума цели курса – простое знание учеников о чем-либо, например, знания из курса «История средних веков». Понятно, что для приобретения таких знаний не требуется коллективной мыслительной деятельности, необходимы механизмы наиболее эффективной передачи информации.

Другое дело, если речь идет, например, о приобретении навыка работы в команде для учеников, изучающих курс оказания первой медицинской помощи. Здесь чрезвычайно важными оказываются навыки точности сообщения информации коллегам, оперативности и слаженности действий нескольких человек, доверие професиионализму друг друга и т.д. Понятно, что в таком курсе целью будет именно приобретение названных навыков, а не знание о том, как они важны.

Подводя итог, можно констатировать, что выбор способов организации коммуникации будет наиболее адекватным, если, опираясь на три определенных выше точки, у преподавателя будет возможность найти подходящий метод. Эта возможность обеспечивается некоторой “копилкой” таких способов. Скорее всего, все, лежащее в копилке, первоначально будет заимствовано. Однако в ходе реализации разных способов, будут вырабатываться и свои (как это бывает в любой другой деятельности).

Что позволяет думать, что изменение формы коммуникации и конструирование знания может изменить описанную ситуацию неудовлетворенности преподавателей и учеников?

Основным представляется ответ, заимствованный у А.Маслоу. Согласно выстроенной им иерархии потребностей человеку необходимо чувство самоактуализации, как «полное использование талантов, способностей, возможностей и т.п.». В предлагаемом варианте конструирования знания в многосторонней коммуникации для самореализации ученика гораздо больше возможностей, чем в существующем сегодня учебном процессе.

1.3. Анализ групповых занятий

Групповые занятия находят все больше приверженцев. Уже разработано и апробировано немало вариантов организации групповых занятий по различным предметам в начальном и среднем звене. Созданы первые учебные пособия.

Но по-прежнему остается важный момент, проработанный недостаточно. Он связан с выработкой норм и требований к групповым учебным занятиям и к их результату.

Первая работа на эту тему появилась достаточно давно. В ней М.А. Мкртчяном были сформулированы технологические требования к групповым занятиям и параметры анализа. Но все-таки, этого оказалось не достаточно, чтобы понять эффективность учебного процесса на групповых занятиях и суметь квалифицированно его проанализировать.

Педагоги, посещающие групповые занятия впервые, с порога сталкиваются с определенными трудностями. И первая из них: а как анализировать групповые занятия? Ведь здесь прежде всего трудно понять деятельность учителя на уроке, увидеть единую цель, общую работу класса. Каждый занят чем-то своим, и даже учитель работает не со всеми, а с отдельными учениками. Кроме того, придя на обычный урок, заглянув в журнал, поговорив с учителем, мы довольно легко можем восстановить весь ход учебного процесса и даже судить о его общей эффективности. Здесь же непонятно, какие задачи решает учитель на уроке, как он успевает оценить и увидеть каждого ученика, за счет чего складывается общая целостность работы, насколько эффективна такая работа для каждого, какова результативность одного занятия, как строится весь учебный процесс и многое другое.

Надеюсь, что обсуждение некоторых вопросов поможет педагогам, методистам, управленцам, посещающим групповые занятия, в анализе работы учителя и выработке собственных требований по эффективной организации учебного процесса.

Групповые занятия мы смотрим и анализируем, в первую очередь, через систему действий учителя (обучающих и управленческих, организующих работу учащихся). Однако здесь нужно понять действия каждого и всей группы в целом. Это в свою очередь связано с тем, что функции учителя перераспределены между разными участниками учебного процесса. И вся группа включена в процесс управления, организации и обеспечения занятий.

На групповых занятиях качество работы класса зависит в первую очередь от мастерства и профессионального уровня учителя. Но конкретный результат каждого зависит и от собственного вклада в работу.

На групповых занятиях максимальный эффект достигается, когда класс работает как единое целое (все сделали домашнее задание, все понимают новый материал, все выполняют требуемые виды работ на уроке), т.е. все – как один. Известно, что технология групповых занятий строится за счет объединения детей по сходным характеристикам: один возраст, одни знания (отсюда и класс), один уровень, близкие психофизические возможности.

На групповых занятиях знания по предмету, полученные и усвоенные ребёнком сегодня, являются залогом его завтрашнего успеха и средством учебной работы (на них базируется новый материал). На коллективных занятиях предметных знаний недостаточно – учитель на любом предмете, помимо ЗУНов, должен специально заниматься (т.е. формировать у детей) общими умениями коммуникации, нормами жизнедеятельности учебной группы, способами мышления и действий каждого ребенка, навыками коллективного труда. Конечно, и на групповых занятиях учитель в той или иной степени занимается этими вопросами. Но их решение не так существенно влияет на качество учебного процесса и на конечный результат, как на коллективных занятиях. Перечисленные 5 компонентов содержания образования за счет систематической, целенаправленной и ежедневной работы учителя становятся средством успешной работы каждого ученика и всей группы в целом. Это обязательное содержание работы учителя с классом.

Невозможно ожидать от всех детей хорошей работы сразу. Организация работы обеспечивается за счет постепенного усвоения устных норм и правил работы в парах, в сводной группе и в классе. Качество занятий мы напрямую связываем с индивидуальными способами и техниками понимания, коммуникации, мышления детей. Их не заложишь в алгоритмы. Ими учитель должен заниматься постоянно, из урока в урок, занимая позицию исследователя, методиста и методолога. Основным критерием хорошей работы учителя здесь является успешность ребёнка как в парной работе, так и в освоении учебного материала.

Вряд ли человеку, посещающему групповые занятия, нужно подробно знать теорию группового способа обучения, чтобы правильно оценить как качество учебного процесса, так и его результативность. Но что же необходимо представлять? К примеру, нужно ли директору, либо завучу, либо инспектору представлять, на какой фазе (уровне) учитель организует групповые занятия? Или знать принципы и постулаты обучения?

Здесь важно иметь в виду следующее. Целостная концепция групповых учебных занятий предполагает обучение по иной, нежели классно-урочная, технологии. Без традиционного расписания, без классов и уроков, с другой системой организации работы учащихся и учителей, другим содержанием образования и т.п. И именно полная реализация концепции обеспечивает максимальный результат учебных занятий. Когда же концепция реализуется частично, необходимо ясно представлять, как она должна и может быть усечена с целью максимально достижимого для каждого конкретного случая результата, т.е. ответить на вопрос: какие могут быть эффективные варианты её применения?

В традиционном уроке можно выделить и проследить несколько видов работ для всего класса. Наиболее общие из них: проверка и повторение изученного материала, изучение нового, его отработка и закрепление. Эти виды работ даются всему классу. Укрупнение материала, появление уроков разного типа, новых многообразных форм работы, в том числе и групповой (в малых группах) не изменило сути урока. Как правило, он имеет общую для всех тему и цель работы, общее время начала и окончания выполнения учебной задачи.

Для изучения того или иного блока дети объединяются в сводную группу. Здесь они изучают новый материал. В следующих сводных группах дети отрабатывают его, закрепляют. Потом производится итоговый контроль. Как правило, время работы в сводной группе от 2-х до 8-ми часов. Итак, в классе работает сразу несколько сводных групп по разным темам, с разными учебными задачами и разными формами работы (индивидуальной, парной, групповой – с учителем или без). Эти группы не одновременно начали работу и не одновременно её закончат. С чего конкретно начнется это занятие, чаще сам ребенок и командир сводной группы, в которой он сейчас работает, знают лучше учителя.

А что знает учитель? Общую ситуацию в группе. Какие сводные группы сегодня работают, какие он сегодня будет создавать. Как быстро и эффективно дети работают в группах, где нужна его консультация, беседа, лекция. Кого и как он будет проверять.

Конечно, шум в классе довольно непривычен. Можно ли в шуме и движениях детей по классу увидеть ту организацию, которая присуща групповым занятиям. Она хорошо видна, когда занятия удаются учителю и идут не первый год. На таких занятиях не бывает хаотичных движений учеников, дети общаются очень тихо, сводные группы размещаются в определенных местах, четко видны передвижения детей внутри сводных групп. Дети самостоятельны и сосредоточены на работе. Случается, что некоторые дети временно отключаются от работы, но, отвлекаясь, не мешают другим и потом сами вновь переключаются на учебу. Дети редко обращают внимание на посещающих занятие, т.к. каждый занят своим делом.

Итак, на занятиях дети работают в сводных группах. Это может быть индивидуальная работа (самостоятельная, контрольная, сочинение и т.п.), работа в постоянных и сменных парах (тренаж, проверка, обучение, изучение, обсуждение), групповая работа (аналогичные виды работ, например, комментированное письмо как вид тренажа). Когда проводится фронтальная работа со всем классом, то это тоже считается сводная группа, т.к. данная работа - временная, по необходимости.

В каждой сводной группе есть командир – ученик, отвечающий за работу группы. Он отвечает за обеспечение группы учебным материалом, за дисциплину; если требуется, ведет учет работы каждого, заполняет сводную ведомость учета. Практически любой вопрос ученик решает сначала либо с товарищами, либо с командиром своей группы и только потом с учителем. Закончив работу в сводной группе, ученики расходятся по другим группам. В каждой из них – новый командир. И так командирами сводных групп бывают все без исключения ученики.

Итоги работы учеников в сводных группах отражаются учителем в общем табло учета. Он же регулирует передвижение учеников по сводным группам.

Очевидно, что роль учета и контроля повышается на групповых занятиях. Так как ученики движутся по разным маршрутам и с разным темпом, для нормальной организации занятий учителю, а часто и ученикам необходимо четко представлять, кто и что сделал, кто и что делает, кому и что предстоит делать. Это обеспечивается за счет учета в сводных группах (его осуществляют сами ученики) и по классу в целом (его осуществляет учитель).

Часть функций по контролю качества усвоения материала тоже передается детям. Это проверка материала при взаимообучении (например, по методикам взаимопередачи тем, взаимообмена заданиями), а также на тренаже в постоянных парах и по различным методикам в малых группах. Кроме того, иногда практикуются специальные сводные группы по проверке индивидуальных и домашних заданий.

Что учитель проверяет сам? Контрольные задания: итоговые и после каждого блока. Чаще всего индивидуальные задания. Проводит зачеты. Осуществляет текущую проверку работы в тетрадях и выполнения домашних заданий (когда они есть).

Чтобы подготовиться к очередному занятию, учитель, работая с общим табло учета и сводными ведомостями, анализирует, что и сколько сделал каждый ученик; определяет, какие группы будут работать завтра. Планирует собственную работу. Часто учитель обращает внимание на планирование работы по контролю за результатом работы в группе. Но этого не достаточно. К важным видам работы учителя на уроке относятся объяснение нового материала или обобщающая беседа в малых группах, индивидуальное консультирование учеников, фронтальная работа. Эти виды работ обеспечивают более высокое качество усвоения учебного материала. Но очень важна еще и работа над другими компонентами содержания обучения. Именно они обеспечивают качество учебной работы группы. Следовательно, необходимо целенаправленно улучшать качество работы детей (по проверке, обучению, научению, обсуждению, изучению), правильность работы по алгоритмам и в группах. Если в традиционном плане учитель обозначает цели урока для себя и для всего класса, то здесь это невозможно. Ведь на групповых занятиях дети работают в разных группах и разным темпом, а учитель, как правило, работает с отдельными учениками, парами, группами. Именно поэтому ещё более важным с точки зрения оптимизации учебного процесса становится составление плана работы учителя на занятии, где должны быть описаны задачи и виды работы учителя на уроке. План работы для каждого ученика задается общим табло учета и сводной ведомостью.

Рассмотрим типовые ошибки в организации занятий.

а) Шум, отсутствие дисциплины.

Означает – некачественно выполнен запуск групповых занятий. Учитель специально не работает по одному из компонентов содержания образования и не планирует систему собственных действий по формированию норм жизнедеятельности группы.

б) Некачественная работа детей при взаимообучении.

Может означать следующее:

1. Неправильно проведен запуск групповых занятий, при котором учитель занимался главным образом организацией усвоения материала учебных карточек и запоминанием учениками алгоритма работы и мало времени затратил на формирование у каждого ребенка системы действий, позволяющих удерживать позиции учителя и ученика.

2. Дидактический материал, изложенный в карточках, не соответствует уровню данных детей: слишком сложный или большой по объему для взаимообучения, либо слишком простой (тогда те, кто посильнее, работают с напарником некачественно).

3. Методики, рассчитанные для работы с новым материалом (например, взаимообмен заданиями, взаимопередача тем), применяются для закрепления и отработки.

в) Учитель сам ведет учет в сводном отряде.

Не до конца проведен запуск групповых занятий. Игнорируется принцип самоуправления. Нет работы на такой компонент содержания образования, как навыки группового труда. Учитель занят не своим делом, что сказывается на качестве общей работы.

г) Дети работают самостоятельно и индивидуально.

Не понят учителем сутевой признак групповых занятий – взаимодействие всех со всеми. Это сказывается на задержке в формировании у детей общих умений коммуникации.

д) Учитель преимущественно занят контролем за усвоением материала.

Это может быть следствием некачественно проведенного запуска групповых занятий. А также непониманием того, что качество на групповых занятиях обеспечивается не столько за счет постоянного контроля учителя, сколько за счет работы по всем пяти компонентам содержания образования, формирования навыков, техник и норм парного и группового взаимодействия. Кроме того, инспекторская позиция учителя обедняет учебный процесс, в котором педагог должен больше заниматься именно обучением (учитель – ученик, учитель – малая группа) и работой на индивидуальные способы мышления и действий детей.

е) Дети не успевают пройти программу.

Это может быть ошибка в планировании и организации. Учитель должен заранее спланировать время, отведенное на изучение каждого блока, и представить его всем ученикам. В группе должно фиксироваться время, затраченное ребенком на работу. И разница между нормативным и реальным временем своевременно выявляться. Если большинство детей не укладываются в норматив, нужно что-то менять в дидактическом материале.

2. Методическая часть

2.1. Методика организации групповых занятий

Обучение в малых группах использовалось в педагогике довольно давно. Оно является важным элементом прагматического подхода к образованию в философии Дьюи (1970), его проектного метода. Обучение в малых группах использовалось в Западной Германии, Нидерландах, в Великобритании, Австралии, Израиле, Японии.

Разумеется, идеи группового обучения получили свое развитие усилиями многих педагогов во многих странах мира, ибо сама идея группового обучения чрезвычайно гуманна по самой своей сути, а следовательно, педагогична, хотя и имеет заметные различия в вариантах в разных странах. Чтобы понять эту идею, авторы метода советуют обратиться к нашему пониманию слова "ошибка". Скорее всего ошибку можно определить как неверное действие или утверждение, исходящее из неверного суждения, неадекватного знания или невнимания. Такое понимание очень близко к определениям, которые дают толковые словари. Авторы предлагают добавить к этому определению следующую фразу: "что указывает на необходимость дополнительной практики и большей тренировки, чтобы овладеть необходимым умением или знанием". Если Вы понимаете, что ошибки учеников показывают только то, что они еще не овладели необходимыми умениями, то Вы будете рассматривать их просто как факт. Следовательно, вам нужно предоставить вашим ученикам возможность дополнительной практики, причем в таком объеме, пока они (каждый в отдельности и все вместе) не овладеют знанием в достаточной мере.

Если же Вы рассматриваете ошибку как нежелание ученика работать, его неспособность, в этом случае Вы скорее всего откажете ему в дополнительной практике, в дополнительных разъяснениях, пока "он не научится хорошо вести себя".

Но, с другой стороны, совершенно очевидно, что если ученик не допускает ошибок в выполнении задания, это означает, что он научился его выполнять и таким учащимся дополнительная практика не нужна. Значит ошибки - это всего лишь индикатор того, нуждается ли ученик в помощи, в дополнительной практике.

Вы не в состоянии оказать эту помощь каждому конкретному ученику в классе. Эту ответственность Ваши ученики в состоянии взять на себя сами, если они будут работать в небольших группах и отвечать за успехи каждого, если они научатся помогать друг другу. На педагогическом языке это означает, что необходимо использовать методы, адекватные данной задаче. Можно учиться в коллективе (с преобладанием фронтальных видов деятельности), где сильный ученик всегда в выигрыше: он быстрее "схватывает" новый материал, быстрее его усваивает и учитель в большей мере опирается именно на него. А слабый раз от разу становится еще слабее, поскольку ему не хватает времени, чтобы все четко понять, ему не хватает характера, чтобы задать учителю вопросы, соответственно он не может быстро и правильно отвечать и только "тормозит" ритмичное продвижение ко всеобщему успеху. Можно учиться индивидуально, используя соответствующие методики и учебные материалы. Тогда ученик замыкается на себе, на своих удачах и неудачах. Его абсолютно не интересует, как дела у соседа. Если материал ему не дается, это его проблемы.

А можно учиться по-другому, когда рядом с тобой твои товарищи, у которых можно спросить, если что-то не понял, можно обсудить решение очередной задачи. А если от твоего успеха зависит успех всей группы, то ты не сможешь не осознавать ответственность и за свои успехи, и за успехи твоих товарищей. Именно от осознания данного факта авторы метода группового обучения и отталкивались. В процессе обучения ошибаются все. Только одним нужно больше времени и усилий, чтобы овладеть материалом, другим меньше. Как это сделать - дело методики!

Практика показывает, что вместе учиться не только легче и интереснее, но и значительно эффективнее. Причем важно, что эта эффективность касается не только академических успехов учеников, их интеллектуального развития, но и нравственного. Помочь другу, вместе решить любые проблемы, разделить радость успеха или горечь неудачи - также естественно, как смеяться, петь, радоваться жизни.

Индивидуальная самостоятельная работа при организации учебной деятельности по групповому методу становится как бы исходной, элементарной частицей групповой самостоятельной работы. А ее результат, с одной стороны, влияет на результат групповой работы, а с другой, вбирает в себя результаты работы других членов группы, всего коллектива, так как каждый учащийся пользуется результатами как групповой самостоятельной работы, так и коллективной, но уже на следующем витке, при обобщении результатов, их обсуждении и принятии общего решения, либо уже при работе над следующим, новым заданием / проектом / проблемой, когда учащиеся используют знания, полученные и обработанные усилиями всей группы.

Следует отметить, что недостаточно сформировать группы и дать им соответствующее задание. Суть как раз и состоит в том, чтобы учащийся захотел сам приобретать знания. Знаете известное изречение мудрецов: "Я могу подвести верблюда к водопою, но не могу заставить его напиться!" Поэтому проблема мотивации самостоятельной учебной деятельности учащихся не менее, а может быть и более важна, чем способ организации, условия и методика работы над заданием.

Основные идеи, присущие всем описанным здесь вариантам - общность цели и задач, индивидуальная ответственность и равные возможности успеха. Именно сотрудничество, а не соревнование лежит в основе обучения в группе. Индивидуальная ответственность означает, что успех всей команды (группы) зависит от вклада каждого участника, что предусматривает помощь каждого члена команды друг другу. Равные возможности означают возможность каждого ученика совершенствовать свои собственные достижения. Это означает также, что каждый ученик учится в силу собственных возможностей и потому имеет шанс оцениваться наравне с другими. Если одаренный ученик затрачивает определенные усилия на достижения своего уровня, а слабый ученик затрачивает также максимум усилий для достижения своего уровня, то будет справедливо, если их усилия (в группе) будут оценены одинаково, при условии, что в обоих случаях каждый сделал, что мог. Психологи, изучающие данный подход к обучению, давно заметили, что, если оцениваются усилия, которые затрачивают ученики в группе для достижения общего результата, то мотивация у всех учащихся гораздо выше, чем в традиционных классах.

"Работа в группах, кроме всего прочего", - говорит одна из учениц, - "позволяет мне научиться общаться с людьми, что очень полезно в жизни".

Педагогическое общение, психология и культура общения, коммуникации  - все это составляющие грамотной педагогики. Нельзя не согласиться с известным российским психологом и филологом А. А. Леонтьевым в том, что педагогическое общение в подлинном понимании - это многоэтажная конструкция, которая предполагает: деятельность - взаимодействие - общение - контакт. Групповое обучение предусматривает все уровни общения, опирается на них. Практически, это обучение в процессе общения, общения учащихся друг с другом, учащихся с учителем, в результате которого и возникает столь необходимый контакт. Это социальное общение, поскольку в ходе общения учащиеся поочередно выполняют разные социальные роли - лидера, исполнителя, организатора, докладчика, эксперта, исследователя и т.д.

Учитель приобретает новую, нисколько не менее важную для учебного процесса роль - роль организатора самостоятельной познавательной, исследовательской, творческой деятельности учащихся. Его задача больше не сводится к передаче суммы знаний и опыта, накопленного человечеством. Он должен помочь ученикам самостоятельно добывать нужные знания, критически осмысливать получаемую информацию, уметь делать выводы, аргументировать их, располагая необходимыми фактами, решать возникающие проблемы. При таком подходе к обучению материала одного учебника и объяснений учителя оказывается абсолютно недостаточно. Из 154 опрошенных учащихся экономико-математической гимназии N 1512, где эти технологии используются уже на протяжении ряда лет, 92% учащихся ответили, что материала учебника и объяснений учителя им не хватает, требуется дополнительный материал. Уже в начальной школе ученики обращаются к дополнительным источникам знаний, к справочной литературе. Самостоятельная работа над проблемой становится абсолютно привычным и приоритетным видом деятельности. Индивидуальная самостоятельная работа - групповая работа - такова диалектическая взаимосвязь познавательного процесса.

Итак, с чего же начать групповые занятия? Начнем, пожалуй, с планировки помещения. Постараюсь объяснить словами известного американского философа, психолога и педагога Дж. Дьюи. В книге "Школа и общество", рассуждая о сущности гуманистического подхода к обучению детей, он так пытается объяснить свою позицию: "Несколько лет назад я обходил магазины и склады школьных принадлежностей в городе, пытаясь отыскать столы и стулья, которые бы со всех точек зрения - художественной, гигиенической и педагогической - могли бы удовлетворить нуждам детей. Мы испытали много затруднений в отыскании того, в чем нуждались, и в конце концов один продавец, более интеллигентный, чем другие, сказал: "Боюсь, что у нас нет того, что вам надо. Вы ищете что-нибудь такое, на чем дети могли бы работать, а все наши столы и парты приспособлены для слушания". В последних словах вся история нашего традиционного обучения. Действительно трехрядная планировка парт в классах, когда дети целый день вынуждены видеть лишь затылки друг друга, но зато в течение всего урока лицезреть учителя, когда лучших учеников сажали за передние парты, а галерка всегда рассматривалась как нечто, что может в любой момент нарушить стройное течение урока, была полностью приспособлена для того, чтобы "внимать" и не отвлекаться, а не общаться друг с другом.

Поэтому давайте как раз и начнем с такого размещения рабочих мест детей, чтобы они могли прежде всего общаться в процессе совместной деятельности. Для этого они должны, конечно же, видеть лица друг друга. Давайте поставим столы либо углом один к другому (для работы в тройках), либо по мере необходимости (это можно сделать и во время перемены) по два стола вместе, расположив стулья по два друг напротив друга. Короче говоря, будем планировать расположение столов учащихся (там, где они не зафиксированы) так, как предполагается работать на уроке (в тройках, двойках, четверках или шестерках). И именно это будет определять приоритетные виды деятельности на уроке - совместную самостоятельную деятельность. Между прочим, слушать такая планировка нисколько не мешает, но главное направление деятельности на наших уроках - общение, общение в ходе совместной познавательной и творческой деятельности. Таким образом, уже один взгляд на классное помещение может многое сказать посетителю.

А теперь обратимся к собственно педагогическим проблемам. Думаю, полезно будет поначалу не форсировать события, а приближаться к намеченной цели постепенно и терпеливо шаг за шагом, приучая своих учеников:

-   работать в группе с любым партнером или партнерами;

-   работать активно, серьезно относясь к порученному заданию;

-   вежливо и доброжелательно общаться с партнерами;

-   испытывать чувство ответственности не только за собственные успехи, но и за успехи своих партнеров, всего класса.

С этой целью необходимо:

-   попытаться при подготовке к очередному уроку по своему предмету выделить одно-два задания, требующие после обычного объяснения определенных действий со стороны учащихся для усвоения нового материала (выполнение упражнений, чтение текста, ответы на вопросы по прочитанному и прослушанному тексту, решение задач и т.д.). Можно ориентировать это задание в зависимости от поставленной цели, либо на проверку понимания, осмысления нового материала, либо на проверку его усвоения, закрепления. Но задание должно быть одно на группу;

-   попробовать разбить класс (заранее, при подготовке к уроку) на группы в два-три человека (поначалу группы не должны быть большими). В каждой группе должны быть сильный, средний и слабый ученики, мальчики и девочки. Предоставить возможность ученикам самим определить роль каждого для выполнения задания, а также не забыть напомнить им, что они должны предусмотреть и такие роли, как: организатор активной деятельности каждого ученика (т.е. тот, кто следит за активностью в группе); отслеживающего культуру общения и взаимопомощи внутри группы. Это очень важные роли и их ученики должны выполнять наряду с выполнением академических заданий;

-   если задание предусматривает ответы на вопросы по новому материалу, попробовать сформулировать по два-три вопроса каждому ученику группы, причем наиболее сложные вопросы адресовать сильному ученику, пусть он первым ответит группе на эти вопросы. Один из двух оставшихся учеников должен найти подтверждение (или опровержение) ответам первого ученика в тексте (учебника, справочного материала, пр.), третий ученик должен, например, эти ответы зафиксировать (записать) или найти в тексте, придумать примеры, подтверждающие высказанную мысль или, напротив, опровергающие ее. Далее ученики по кругу меняются ролями. Таким образом, они совместно должны дать ответы на все вопросы и от своей группы представить их для обсуждения всего класса. Если это упражнение или задача (по математике, физике, химии), то можно либо предложить всем ученикам индивидуально решить и дать на обсуждение группы свой вариант с соответствующими пояснениями, либо предложить эту задачу решить сначала слабому ученику, также объясняя каждое свое действие, либо выполнять действия, задания, упражнения по вертушке (т.е. по очереди), также с пояснениями. В результате группа должна представить один вариант решения задачи, выполнения упражнения, при этом любой ученик (уже по выбору учителя) должен уметь представить классу свой вариант и уметь дать необходимые пояснения, т.е. аргументировать его;

-   заранее наметить, кто из трех учеников будет докладчиком (это необязательно должен быть сильный ученик, остальные должны в любой момент дать соответствующие аргументы в подтверждение ответов первого ученика, дополнить его выступление). Если требуется по содержанию, ученики могут проиллюстрировать свои ответы рисунком, схемой, графиком или каким-то иным способом;

-   оценка ставится одна на всю группу;

-   не забыть спросить ученика, которому заранее поручена роль контролирующего, насколько активно каждый ученик группы принимал участие в работе, как партнеры помогали друг другу;

-   чтобы избежать неудобных разговоров о подборе групп, постараться объяснить ученикам, что в течение года каждый ученик будет иметь возможность поработать в различных группах практически со всеми учениками. Прежде, чем группы приступят к самостоятельной работе, не забыть сказать, что Вы рассчитываете на их ответственность за каждого из партнеров, чтобы каждый из участников группы хорошо усвоил материал. Только в этом случае они могут рассчитывать на высший балл;

-   интегрировать работу в группах в свой обычный урок самыми разнообразными способами: дать им возможность поспрашивать новый (или заданный на дом урок) в парах прежде, чем Вы дадите индивидуальные задания. Или потренироваться (опять же в парах или тройках) прежде, чем давать контрольную работу или тест. В каких-то случаях наоборот, пусть сначала выполнят индивидуальные задания, а затем выполнят совместное задание, которое и будет оцениваться. Пусть они время от времени получат возможность, например, прежде чем отдавать Вам свои тетради с диктантом, решением задач, пр. проверить работы друг друга в группе и обязательно добьются правильного осознанного выполнения задания каждым учеником. Оценивать можно как совместные усилия, так и индивидуальные. Три ученика могут обсуждать вопросы по любому тексту (литературному, историческому, иноязычному, пр.), а затем подать учителю совместную работу, обобщив изученный материал, выполнив на его основе задание. Каждый ученик при этом должен обязательно иметь свою роль;

-   четко сообщать в начале урока и перед работой в группах цель, причем не только познавательную, но и социальную (надеюсь, что каждый из внесет собственный вклад в общее дело, свои идеи, будет внимательно выслушивать партнеров, четко следя за тем, чтобы у всех были равные возможности на участие в работе, чтобы каждый участник группы понимал, что он делает и как следует выполнять задание);

-   на протяжении всей работы следить за активностью учащихся и помогать любой группе, если Ваша помощь потребуется. При этом не забывать всегда оставаться доброжелательным, говорить тихо, приучая и учащихся во время групповой работы вести обсуждения тихими голосами;

Всех возможных вариантов группового обучения описать невозможно. Можно попробовать с небольших фрагментов урока. Если Вы увидите, что получается и такое обучение приносит свои плоды, будем постепенно усложнять задачу, потихоньку подбираясь к интеграции с методом проектов.

Главное надо помнить - мы в одной лодке: или выплывем вместе, или утонем вместе! Таков девиз группового обучения. Помогая другим, учимся сами!

Можно выделить три отличия работы в малых группах от других форм работы:

-   взаимозависимость членов группы между собой наряду с личной ответственностью каждого члена группы за свои успехи и успехи своих товарищей;

-   специальное внимание уделяется социальным аспектам обучения: способам общения между членами группы. Этому аспекту специально обучают, он обсуждается на уровне группы и всего класса;

-   общая оценка работы группы (описательного плана, не всегда в баллах) складывается из оценки формы общения учащихся в группе наряду с академическими результатами работы. После совместной работы отводится специальное время для обсуждения вопроса "как" ученики работали, помогая друг другу; они обсуждают свое поведение, что удалось и намечают пути совершенствования своего сотрудничества.

Каждый из указанных аспектов необходим для плодотворной работы группы. Главное, чтобы деятельность учащихся была структурирована таким образом , чтобы они были вовлечены в активную совместную деятельность с личной ответственностью за действия каждого и собственные действия. Существует три типа взаимозависимости участников группового обучения:

-   зависимость от единой цели, которая осознается учащимися и которую они могут достичь только совместными усилиями;

-   зависимость от источников информации, когда каждый ученик группы владеет только частью общей информации или источника информации, которая необходима для решения поставленной общей задачи; каждый должен внести свой вклад в решение общей задачи. Данная зависимость может быть на уровне разделения труда, ролевых функций, учебного материала (инструментов, оборудования), разделенного между учениками группы (например, одни ножницы, один лист бумаги, одни краски и т.д.);

-   зависимость от формы поощрения. Каждый ученик получает одинаковую оценку за работу. Либо все поощряются одинаково либо не поощряются никак.

Ниже приводятся примеры предлагаемых способов структурирования взаимозависимости по разным аспектам:

Цели:

-   единый результат от всей группы (в виде одного сочинения, рисунка, задачи, модели, пр.);

-   подпись каждого члена группы под каждой сдаваемой работой от группы;

-   таблица успехов каждого члена группы по каждой теме (в описательной форме с указанием, что требует дополнительной практики);

-   каждый член группы заполняет собственный рабочий лист, любую работу, но учитель берет для анализа один от группы на свой выбор, исправляет ошибки, оценивает.

Источники информации:

-   материалы по типу "пила": каждый член группы имеет на руках только свою часть материала, задания, который он должен выполнить индивидуально, самостоятельно;

-   письменное задание, в котором каждый ученик должен предложить свое решение;

-   распределение ролей;

-   ограничение материала.

Поощрения:

-   балльная оценка;

-   похвала учителя;

-   поощрение группы путем:

-   выделения дополнительного времени для чтения;

-   предоставления свободного времени;

-   определенной атрибутикой;

-   запись индивидуальных и групповых достижений в специальный журнал.

Взаимозависимость по указанным аспектам предполагает и индивидуальную ответственность за общий результат. Цель, задача, которая ставится перед группой предполагает владение учебным материалом каждым учеником группы. Среди возможных способов обеспечить такую ответственность можно выделить следующие:

-   выделите одного из учеников группы и попросите его рассказать об общем замысле решения задания, плана сочинения и т.д.;

-   распределение учебного материала, видов деятельности между учениками по типу "пила";

-   оценка, которую получает группа является как бы исходной, ее можно улучшить, если каждый ученик группы сможет что-то добавить к сказанному, сделанному, пр.;

-   выберите по одному ученику из каждой группы и предложите им небольшую контрольную, тест.

Умения работать в сотрудничестве приобретаются постепенно. Это должно стать одной из стратегических целей учителя. Можно предложить семь постепенных шагов в обучении этому умению:

-   помогите ученикам осознать зачем нужно то или иное умение, навык;

-   помогите учащимся понять из чего это умение/навык состоит;

-   организуйте практику;

-   убедитесь, что каждый ученик получает информацию о том, правильно или нет он выполняет задания по овладению навыком/умением;

-   стимулируйте учащихся в том, чтобы они помогали друг другу во время практики;

-   создайте ситуации, в которых ученики обязательно добьются положительного результата;

-   стимулируйте подобную практику до тех пор , пока учащиеся не почувствуют потребность в ее постоянном применении.

Рассмотрим кратко вопрос о разных типах групп. Часто задают вопрос: Должны ли группы меняться или они могут быть постоянными?

На этот вопрос можно ответить по-разному, в зависимости от сложившейся в классе культурной, коммуникативной, эмоциональной ситуации. Рекомендуется сначала, пока и дети, и учитель привыкают к новым формам работы, стараться не создавать постоянных групп. Они должны оставаться постоянными только в течение работы над заданием, темой, проектом и т.д. Это может быть на протяжении одного-нескольких уроков. Если Вы видите, что в той или иной группе работа идет слаженно и активно в сотрудничестве, можно попробовать сохранить этот состав группы и на другое задание, на другую тему. В других же группах можно составы менять пока и там не наладится такая же активная слаженная работа. Этого может и не произойти и тогда придется составы групп менять от раза к разу. Но, если так произошло, что ребята сработались и научились помогать друг другу, активно общаясь, такие группы называются базовыми и их лучше оставлять постоянными на достаточно длительное время, пока Вы не заметите каких-либо изменений в отношениях ребят к худшему. Таким базовым группам можно предусматривать и домашние задания общими с учетом вклада каждого в общую задачу. Это, разумеется, не значит, что эти ребята всегда во всех случаях должны работать как единая бригада. Общая система обучения предполагает и индивидуальную, самостоятельную работу и работу в разных группах, в том числе и объединенных и т.д., особенно, когда речь идет о работе над проектом. Тогда численность и состав групп диктуется другими факторами.

Базовые группы хороши для усвоения нового материала, выполнения домашнего задания, подготовке к контрольным работам и тестам, пр.

Такие базовые группы помогают ребятам ближе сдружиться и перенести свои навыки сотрудничества не только на уровне учебной деятельности, но и на другие отношения.

2.2. Зарубежный опыт групповых занятий

За последние годы в зарубежной школе большое внимание уделялось вопросам организации самостоятельной деятельности учащихся, предусматривающие вовлечение каждого ученика в активную познавательную деятельность. Одним из способов организации такой самостоятельной работы учащихся является обучение в сотрудничестве (Сooperative Learning).

Обучение в сотрудничестве (cooperative learning), обучение в малых группах использовалось в педагогике довольно давно. Оно является важным элементом прагматического подхода к образованию в философии Дж. Дьюи (1970), его проектного метода. Оно является одной из технологий гуманистического направления в педагогике. Обучение в малых группах использовалось в Западной Германии, Нидерландах, в Великобритании, Австралии, Израиле, Японии. Но основная идеология обучения в сотрудничестве была детально разработана тремя группами американских педагогов из университета Джона Хопкинса (Р.Славин), университета Миннесота (Роджерс Джонсон и Дэвид Джонсон), группой Дж. Аронсона, Калифорния.

Опираясь на идеи конструктивистского подхода к организации учебного процесса, зарубежные педагоги разработали ряд методик по организации учебной деятельности учащихся, основной идеей которых является самостоятельная работа учащихся в малых группах.

На смену фронтальным видам работ все больше приходят индивидуальные, парные и групповые. Работа учащихся в группе от двух до пяти человек над одним заданием, работа над одним проектом учащихся, объединенных одной идеей, оказываются намного продуктивнее объяснительно-иллюстративного и репродуктивных методов.

Обучение в сотрудничестве - это модель использования малых групп учеников в реальном или виртуальном (при дистанционном обучении на базе компьютерных телекоммуникаций) классе. Учебные задания структурируются таким образом, что все члены команды оказываются взаимосвязанными и взаимозависимыми и при этом достаточно самостоятельными в овладении материалом и решении задач.

Роль преподавателя также меняется. Он оказывается свободным, его функции сводятся к консультированию учащихся, он уделяет больше внимания отдельным ученикам или группе учащихся.

Существуют несколько разновидностей технологии обучения в сотрудничестве, отличающихся постановкой учебных задач и организационными формами.

1. Student Team Learning (STL, обучение в команде)

Этот метод уделяет особое внимание "групповым целям" (team goals) и успеху всей группы (team success), которые могут быть достигнуты только в результате самостоятельной работы каждого члена группы (команды) в постоянном взаимодействии с другими членами этой же группы при работе над темой/проблемой/вопросом, подлежащими изучению. Таким образом, задача каждого учащегося состоит не в том, чтобы выполнить какое-то задание, а в том, чтобы каждый участник команды овладел необходимыми знаниями, сформировал нужные навыки, и при этом вся команда знала, чего достиг каждый. Вся группа заинтересована в усвоении учебной информации каждым ее членом, поскольку успех команды зависит от вклада каждого, совместном решении поставленной перед ними проблемы. Метод STL сводится к трем основным принципам:

-   "награды" (team rewards) - команды/группы могут получать в виде сертификата, диплома и других видов оценки их совместной деятельности, если они превзойдут установленный для них критерий. Группы не соревнуются друг с другом, так как все команды имеют разную "планку" и время на ее достижение;

-   "индивидуальная" (персональная) ответственность означает, что успех всей группы зависит от удач или неудач каждого ее члена. Это стимулирует всех членов команды следить за успехами друг друга и всей командой приходить на помощь своему товарищу в усвоении, понимании материала так, чтобы каждый чувствовал себя экспертом по данной проблеме;

-   равные возможности для достижения успеха означают, что каждый учащийся приносит очки своей группе, которые он зарабатывает путем улучшения своих собственных предыдущих результатов. Сравнение, таким образом, проводится не с результатами других учеников этой или других групп, а с собственными, ранее достигнутыми результатами. Это дает продвинутым, средним и отстающим ученикам равные возможности в получении очков для своей команды, так как, стараясь изо всех сил улучшить результаты предыдущего опроса, зачета, экзамена (и улучшая их) и средний, и отстающий ученики приносят своей команде равное количество баллов, что (как показали исследования в J.Hopkins University, R.Slavin) позволяет им чувствовать себя полноправными членами команды и стимулирует желание поднимать выше свою персональную "планку".

2. Jigsaw ("Пила")

Другая разновидность обучения в сотрудничестве разработана Elliot Aronson в 1978 г. Учащиеся разбиваются на группы по 4-6 человек для работы над учебным материалом, который состоит из отдельных фрагментов. Например, тема "Биография" может быть разбита на: ранние годы жизни, первые достижения, средние и поздние годы жизни, влияние на историю. Каждый член группы находит материал по своей части. Затем учащиеся, изучающие один и тот же вопрос, но состоящие в разных группах, встречаются и обмениваются информацией как эксперты по данному вопросу. Это называется "встречей экспертов". Затем они возвращаются в свои группы и обучают всему новому, что узнали сами, других членов группы. Те, в свою очередь, докладывают о своей части задания. Так как единственный путь освоить материал всех фрагментов и таким образом узнать всю биографию данного человека - это внимательно слушать своих партнеров по команде и делать записи в тетрадях, никаких дополнительных усилий со стороны учителя не требуется. Учащиеся чрезвычайно заинтересованы, чтобы их товарищи добросовестно выполнили свою задачу, так как это может отразиться на их итоговой оценке. Отчитывается по всей теме каждый в отдельности и всей командой.

3. Jigsaw-2 ("Пила-2")

В 1986 г. R.Slavin разработал модификацию метода Jigsaw, который предусматривал работу учеников группами в 4-5 человек. Вместо того, чтобы каждый член группы получал отдельную часть общей работы, вся команда работает над одним и тем же материалом. Но при этом каждый член группы получает тему, которую разрабатывает особенно тщательно и становится в ней экспертом. Встречи экспертов из разных групп остаются. В конце цикла все учащиеся проходят индивидуальный контрольный срез, который оценивается. Результаты учащихся суммируются. Команда, сумевшая достичь наивысшей суммы баллов, награждается.

4. Learning Together (Учимся вместе)

Метод разработан в университете штата Миннесота в 1987 году (David Johnson, Roger Johnson). Класс разбивается на однородные (по уровню обученности) группы по 3-5 человек. Каждая группа получает одно задание, которое является подзаданием какой-либо большой темы. Основные принципы: награды команде, индивидуальный подход, равные возможности - работают и здесь. Группа получает награды в зависимости от достижений каждого. По мнению разработчиков данного метода, большое внимание должно быть уделено учителем вопросу комплектации групп (с учетом индивидуальных и психологических особенностей каждого члена) и разработке задач для каждой конкретной группы.

Индивидуальная самостоятельная работа при организации учебной деятельности по методу Cooperative Learning становится как бы исходной, элементарной частицей коллективной самостоятельной работы. А ее результат, с одной стороны, влияет на результат групповой и коллективной работы, а с другой, вбирает в себя результаты работы других членов группы, всего коллектива, так как каждый учащийся пользуется результатами как групповой самостоятельной работы, так и коллективной, но уже на следующем витке, при обобщении результатов, их обсуждении и принятии общего решения, либо уже при работе над следующим, новым проектом/задачей/проблемой, когда учащиеся используют знания, полученные и обработанные усилиями команды/группы, членом которой они являлись.

Следует отметить, что недостаточно сформировать группы и дать им соответствующее задание. Суть как раз и состоит в том, чтобы учащийся захотел сам конструировать свои знания. Поэтому проблема мотивации самостоятельной учебной деятельности учащихся не менее, а, может быть, и более важна, чем способ организации, условия и методика работы над проектом.

С первого взгляда может сложиться впечатление, что в основе метода обучения в сотрудничестве лежит хорошо известная в методике форма группового обучения. И все же можно выделить три отличия работы в малых группах по методике обучения в сотрудничестве от других форм работы в малых группах:

-   взаимозависимость членов группы между собой наряду с личной ответственностью каждого члена группы за свои успехи и успехи своих товарищей;

-   специальное внимание уделяется социальным аспектам обучения: способам общения между членами группы. Этому аспекту специально обучают, он обсуждается на уровне группы и всего класса;

-   общая оценка работы группы (описательного плана, не всегда в баллах) складывается из оценки формы общения учащихся в группе наряду с академическими результатами работы. После совместной работы отводится специальное время для обсуждения вопроса, как ученики работали, помогая друг другу. Они обсуждают свое поведение, что удалось и намечают пути совершенствования своего сотрудничества.

Каждый из указанных аспектов необходим для плодотворной работы группы. Главное, чтобы деятельность учащихся была структурирована таким образом, чтобы они были вовлечены в активную совместную деятельность с личной ответственностью за действия каждого и собственные действия.

Существует три типа взаимозависимости участников совместного обучения:

-   зависимость от единой цели, которая осознается учащимися и которую они могут достичь только совместными усилиями;

-   зависимость от источников информации, когда каждый ученик группы владеет только частью общей информации или источника информации, которая необходима для решения поставленной общей задачи; каждый должен внести свой вклад в решение общей задачи;

-   зависимость от формы поощрения. Каждый учащийся получает одинаковую оценку за работу. Либо все поощряются одинаково, либо не поощряются никак.

Ниже приводятся примеры предлагаемых способов структурирования взаимозависимости по разным аспектам:

Цели:

-   единый результат от всей группы (в виде одного сочинения, рисунка, задачи, модели, пр.);

-   подпись каждого члена группы под каждой сдаваемой работой от группы;

-   таблица успехов каждого члена группы по каждой теме (в описательной форме с указанием, что требует дополнительной практики);

-   каждый член группы заполняет собственный рабочий лист, любую работу, но учитель берет для анализа один/одну от группы на свой выбор, исправляет ошибки, оценивает.

Источники информации:

-   материалы по типу "Jigsaw": каждый член группы имеет на руках только свою часть материала, задания, который он должен выполнить индивидуально, самостоятельно;

-   письменное задание, в котором каждый ученик должен предложить свое решение;

-   распределение ролей;

-   ограничение материала.

Поощрения:

-   балльная оценка;

-   похвала учителя;

-   поощрение группы путем:

а) выделения дополнительного времени для чтения;

б) предоставления свободного времени; в) определенной атрибутикой;

-   запись индивидуальных и групповых достижений в специальный журнал.

Взаимозависимость по указанным аспектам предполагает и индивидуальную ответственность за общий результат. Цель, задача, которая ставится перед группой, предполагает владение учебным материалом каждым учащимся группы. Среди возможных способов обеспечить такую ответственность можно выделить следующие:

-   выделить одного из учащихся группы и попросить его рассказать об общем замысле решения задания, плане и т.д.;

-   распределить учебный материал, виды деятельности между учащимися по типу "Jigsaw";

-   оценка, которую получает группа, является как бы исходной, ее можно улучшить, если каждый учащийся группы сможет что-то добавить к сказанному, сделанному, и пр.;

-   выбрать по одному учащемуся из каждой группы и предложить им небольшую контрольную, тест.

2.3. Учет специфических особенностей организационных форм обучения
при проведении коллективных занятий

Будущее образование строится не только на использовании трёх ныне широко распространённых организационных форм обучения: индивидуальной, парной и, прежде всего, групповой, но и на организации обучения в парах сменного состава. Причём последняя оргформа обучения всё чаще становится системообразующей, т.е. ведущей. А три первые при этом приобретают большую эффективность, уточняя свои объективные возможности и функции.

Как известно, перед каждым, кто непосредственно связан с практической организацией коллективных занятий, т. е. таких занятий, в которых “равноправны” по своей образовательной значимости все четыре оргформы обучения, стоят как минимум три вопроса:

Что изучать в рамках раздела, курса или предмета? Что более значимо, что менее? (Это задача содержания).

Какие элементы (единицы) содержания учащийся будет осваивать в парах сменного состава, какие в группе (большой или малой), какие в паре с учителем (или подготовленным как учитель учеником), а какие самостоятельно? (Задача организационно-содержательного планирования).

Как прорисовать маршрут освоения учеником элементов содержания. И как именно (процессуально) ученик будет осваивать их через некоторые оргформы? (Задача методической последовательности).

Практика свидетельствует о том, что, во-первых, учитель, начинающий освоение коллективных занятий, пытается копировать или же как-то сохранить организацию группового учебного процесса (т. е. уроки) в плане методической последовательности развёртывания содержания.

Однако нетрудно заметить, что методическая последовательность изучения учебного материала есть результат согласования (теоретического и эмпирического) некоторых “логик” – “логики” учебного материала как части соответствующей науки; психологии и физиологии усвоения учебного материала; объективных возможностей той или иной организационной структуры обучения.

Ни одна теория не обладает, очевидно, возможностями буквальной трансформации в методическую модель, но следование “духу” избранной позиции, её принципиальным, сущностным характеристикам при построении обучения является необходимым.

Понятно, что простая смена оргформ учебного процесса без соотнесения с другими “логиками” может разрушить процесс обучения, и ухудшить результаты. Следовательно, построение КСО-шной методической последовательности – вынужденная необходимость и, более того, не повод для возникновения сомнений в логичности действующих методик в рамках группового способа обучения.

Во-вторых, в силу ГСО-шного опыта учитель часто предлагает для работы в паре большой объём и разноплановость единиц содержания (“целая педакадемия”), в результате взаимообучение остаётся незавершённым, идёт потеря и искажение информации из-за неоправданно длительной работы пары и недостаточности педагогических умений учащихся, утрата интереса детей к совместной деятельности. От чего же так происходит?

Дело в следующем. Развитие методик преподавания в рамках ГСО привело к конгломерату различных видов работы на уроке. И это было находкой. Ведь предназначение групповой (фронтальной) оргформы, которая лежит в основе классно-урочной и лекционно-семинарской систем: зафиксировать в памяти, сознании, на бумаге… значительного количества лиц учебный текст (т. е. форму мысли), представленный одним человеком и в один промежуток времени, и обеспечить осмысление текста хотя бы на уровне представления. Классический пример – лекция в ВУЗе. Дальнейшее же совершенствование - уточнение, корректировка, конкретизация, углубление, т.е. так называемое закрепление и повторение, осуществляется на этом же занятии или на последующих либо фронтально, либо в парах учитель-ученик и ученик-ученик, либо самостоятельно, а также дома и, как правило, с помощью родителей. В классно-урочной системе учитель вследствие названной объективной специфики групповой оргформы вынужден до предела разнообразить и уплотнить учебный процесс: “Хоть что-то да останется в голове”, “Я дала столько: и то, и другое, всё объяснила, и дети меня поняли”. – А поняли ли? И чем квалифицированнее учитель, тем разнообразнее и плотнее урок (вспомним, например, опыт С.Н. Лысенковой, В.Ф. Шаталова, Р.Г. Хазанкина и многих других новаторов). Учитель работает, как правило, на программу-максимум, которая систематически не выполняется.

Если же заложить в работу пар сменного состава тот объем содержания (и предметный, и педагогический), что есть на обычном уроке, то такое содержание глубоко не может быть учеником освоено за тот же промежуток времени и, тем более, передано, потому что разные предназначения групповой и коллективной оргформ. Предназначение учебной работы в парах сменного состава - осмысление оформленной мысли (= учебного текста), либо создание оформления мысли, т.е. формулировать разноаспектное, другого образа, иной глубины понимание мысли или учебного текста, и за счет взаимодействия по этому поводу с разными партнёрами углубиться в понимании учебного текста, способа мышления и деятельности.

При проведении коллективных учебных занятий, когда работа в парах сменного состава становится ведущей, учитель, осознавая специфику и ограничения групповой формы обучения, может эффективно использовать её при условии целенаправленного управления процессом обучения, например, для фиксации учебного текста каждым учеником и обеспечения хотя бы минимального понимания содержания; для развёртывания проблемной ситуации занятия; для некоторых видов диагностической работы одновременно со значительным количеством учащихся; для эмоционально-образного выступления... Работа идет на уровне программы-минимум, т.е. ее взятие и предполагается, и обеспечивается каждым учеником: может взять больше, но не меньше.

Хорошие результаты дает сочетание лекции и работы пар сменного состава. Учитель излагает часть материала, после чего обучающиеся обсуждают содержание сказанного в парах. Затем учитель предъявляет следующую часть материала, после этого обучающиеся меняют напарника и работают над пониманием второй части. И т.д.

Как готовить коллективные учебные занятия с учетом специфических особенностей организационных форм обучения? Нам представляется необходимым сделать следующие шаги:

Этап теоретической проработки и содержательного планирования учебного материала:

Прорисовка элементов содержания и степени значимости их усвоения.

Предположение, в каких организационных формах желательно и возможно освоение учеником элементов содержания, т. е. что можно изучать в парах сменного состава (если необходимо глубокое освоение), что в группе (если необходимо “кинуть” информацию, зародить у учеников разные по глубине “мысли”, просто с чем-то ознакомить…), что в паре учитель-ученик, что самостоятельно.

Установление и фиксация логической зависимости между элементами содержания.

Ещё раз уточнение содержания и создание учебно-дидактических единиц – законченных кусочков учебного материала в единстве с алгоритмом его освоения.

Этап запуска:

Определение маршрута движения учеников.

Распределение их по сводным отрядам.

Уточнение порядка запуска учебно-дидактической единицы, пары, сводного отряда.

Определение порядка учёта и контроля, способа фиксации результатов.

Рефлексия, подведение итогов, педагогические выводы, коррекция.

И напоследок. Наука КСО-шного обучения – это не искусство заставить. Это не умение убедить ученика учиться. Это наука создавать условия, при которых ученик сам себя убеждает в этом. И если у вас по-настоящему коллективные занятия, то наиболее убедительным аргументом в пользу принятия и выполнения учеником решения учиться является тот непреложный факт, что его одноклассники стремятся образовываться, воспитываться, развиваться. А КСО-шная система, в том числе такие элементы, как табло учёта, рефлексия, самоуправление, позволяет подвести ученика к такому решению.

3. Практическая часть

3.1. Групповые технологии в практике

По В.К.Дьяченко, организационная структура групповых способов обучения может быть комбинированной, то есть содержать в себе различные формы: груп­повую (когда один обучает многих), парную, индивидуальную. При этом домини­рующее значение имеет именно групповое общение. К групповым способам обуче­ния можно отнести:

-   классно урочную организацию;

-   лекционно-семинарскую систему;

-   формы дифференциации учебного процесса;

-   дидактические игры;

-   белл-ланкастерскую систему;

-   бригадно-лабораторный метод;

-   метод проектов;

-   метод Трампа.

Современный уровень школьного образования характеризуется тем, что в рам­ках классно-урочной системы широко применяются различные формы организа­ции коллективной познавательной деятельности, как фронтальные, так и внутриклассные групповые.

И. Б. Первин выделяет пять уровней коллективной учебно-познавательной дея­тельности:

-   фронтальная (одновременная) работа в классе, направленная на достиже­ние общей цели.

-   работа в статичных парах.

-   групповая работа (на принципах дифференциации).

-   межгрупповая работа (каждая группа имеет свое задание в общей цели).

-   фронтально-коллективная деятельность при активном участии всех школь­ников.

При правильном педагогическом руководстве и управлении эти формы позволя­ют реализовать основные условия коллективности: осознание общей цели, целесооб­разное распределение обязанностей, взаимную зависимость и контроль.

Собственно групповыми технологиями в практике называют лишь третий и чет­вертый уровень организации учебной работы в классе.

Такая работа требует временного разделения класса на группы для совместного решения определенных задач. Ученикам предлагается обсудить задачу, наметить пути ее решения, реализовать их на практике и, наконец, представить найденный совмес­тно результат. Эта форма работы лучше, чем фронтальная, обеспечивает учет инди­видуальных особенностей учащихся, открывает большие возможности для коопери­рования, для возникновения коллективной познавательной деятельности.

Классификационные параметры технологии:

-   по уровню применения: все уровни.

-   по философской основе: приспосабливающаяся.

-   по основному фактору развития: социогенная.

-   по концепции усвоения: приспосабливающаяся.

-   по ориентации на личностные структуры: приспосабливающаяся.

-   по характеру содержания: проникающая.

-   по типу управления познавательной деятельностью: система малых групп:

-   по организационным формам: классно-урочная, академическая + клубная (групповая).

-   по подходу к ребенку: сотрудничество.

-   по преобладающему методу: диалогическая.

-   по категории обучаемых: все категории.

Акценты целей

-   обеспечение активности учебного процесса.

-   достижение высокого уровня усвоения содержания.

Концептуальные позиции

Гипотеза: способ организации деятельности детей является особым фактором совместной (коллективной) деятельности, которая оказывает мощное стимулирующее действие на развитие ребенка. Групповые технологии как коллективная деятельность предполагают:

-   взаимное обогащение учащихся в группе;

-   организацию совместных действий, ведущую к активизации учебно-познавательных процессов;

-   распределение начальных действий и операций (задается системой заданий, обусловливающихся особенностями изучаемого объекта);

-   коммуникацию, общение, без которых невозможны распределение, обмен и взаимопонимание и благодаря которым планируются адекватные учебной задаче условия деятельности и выбор соответствующих способов действия;

-   обмен способами действия - задается необходимостью построения различных способов для получения совокупного продукта деятельности – решения проблемы;

-   взаимопонимание - диктуется характером включения учащихся в совместную деятельность;

-   рефлексию, через которую устанавливается отношение участника к собственному действию и обеспечивается адекватная коррекция этого действия.

Особенности организации

Главными особенностями организации групповой работы учащихся на уроке являются:

-   класс на данном уроке делится на группы для решения конкретных учебных задач;

-   каждая группа получает определенное задание (либо одинаковое, либо  дифференцированное) и выполняет его сообща под непосредственным руко­водством лидера группы или учителя;

-   задания в группе выполняются таким способом, который позволяет учи­тывать и оценивать индивидуальный вклад каждого члена группы;

-   состав группы непостоянный, он подбирается с учетом того, чтобы с мак­симальной эффективностью для коллектива могли реализоваться учебные возможности каждого члена группы, в зависимости от содержания и харак­тера предстоящей работы.

Руководители групп и их состав подбираются по принципу объединения школь­ников разного уровня обученности, информированности по данному предмету, совместимости учащихся, что позволяет им взаимно дополнять и обогащать друг друга.

Однородная групповая работа предполагает выполнение небольшими группа­ми учащихся одинакового для всех задания, а дифференцированная - выполне­ние различных заданий разными группами. В ходе работы поощряется совместное обсуждение хода и результатов работы, обращение за советом друг к другу.

При групповой форме работы учащихся на уроке в значительной степени воз­растает и индивидуальная помощь каждому нуждающемуся в ней ученику как со стороны учителя, так и своих товарищей. Причем помогающий получает при этом не меньшую помощь, чем ученик слабый, поскольку его знания актуализируются, конкретизируются, приобретают гибкость, закрепляются именно при объяснении своему однокласснику.

Технологический процесс групповой работы складывается из следующих эле­ментов:

1) Подготовка к выполнению группового задания.

а) Постановка познавательной задачи (проблемной ситуации).

б) Инструктаж о последовательности работы.

в) Раздача дидактического материала по группам.

2) Групповая работа.

г) Знакомство с материалом, планирование работы в группе.

д) Распределение заданий внутри группы.

е) Индивидуальное выполнение задания.

ж) Обсуждение индивидуальных результатов работы в группе.

з) Обсуждение общего задания группы (замечания, дополнения, уточнения, обобщения).

и) Подведение итогов группового задания.

3) Заключительная часть.

к) Сообщение о результатах работы в группах.

л) Анализ познавательной задачи, рефлексия.

м) Общий вывод о групповой работе и достижении поставленной задачи. Дополнительная информация учителя на группу.

Опыт показывает, что если вводную часть взять за единицу времени, то груп­повая работа должна продолжаться примерно 6 и заключительная часть - 2 еди­ницы.

Во время групповой работы учитель выполняет разнообразные функции: конт­ролирует ход работы в группах, отвечает на вопросы, регулирует споры, порядок работы и в случае крайней необходимости оказывает помощь отдельным учащим­ся или группе в целом.

Групповая форма работы на уроке может применяться для решения почти всех основных дидактических задач. Наиболее применима и целесообразна она при проведении практических работ, лабораторных и работ-практикумов по естественнонаучным предметам; при отработке навыков разговорной речи на уроках иностранного языка (работа в парах); на уроках трудового обучения при решении конструктивно-технических задач; при изучении текстов, копий исторических документов и т.п. В ходе такой работы максимально используются коллективные обсуждения результатов, взаимные консультации.

Рассмотрим разновидности групповых технологий.

Групповой опрос. Своеобразной разновидностью группового занятия является групповой опрос, который проводится для повторения и закрепления материала после завершения определенного раздела программы. Он может быть организован как после уроков, так и на самом уроке. Во время группового опроса консультант в соответствии с перечнем вопросов спрашивает каждого члена своей группы. При этом ответы ученика комментируют, дополняют и совместно оценивают все члены группы. Перечень вопросов к такому занятию составляет учитель.

Структура группового опроса сходна со структурой группового занятия с тем лишь различием, что соотношение вводной, основной (опрос учащихся в группах) и заключительной части в данном случае составляет пропорцию 1:8:2. Такой опрос, организованный в классе, ведется во всех группах одновременно. Беседа происходит вполголоса, чтобы не мешать друг другу.

Кроме высокой интенсивности группового опроса, позволяющего в течение урока выявить знания всех без исключения учащихся, эта форма организации коллективной деятельности способствует воспитанию у школьников чувства взаимной требовательности и ответственности за свою учебу.

Общественный смотр знаний. В системе различных форм групповой познавательной деятельности общественный смотр знаний занимает особое место. В его организации очень важно правильно провести подготовительный период.

Время подготовки зависит от содержания смотра, его сложности, уровня знаний и умений учащихся. В период подготовки класс разбивается на группы по 4-6 человек во главе с консультантом. Если в классе уже сформированы группы (для групповых занятий), целесообразно их оставить в том же составе. Вся подготовка к смотру практически ведется в этих группах.

Для более полной подготовки учитель заранее составляет перечень вопросов, задач, практических, графических и других видов работ, которые учащиеся должны повторить в группах во внеурочное время.

Учитель в период подготовки работает главным образом с консультантами, управляя через них деятельностью групп.

Общественный смотр знаний открывает председатель жюри, смотру придается приподнятый, торжественный характер. Учащиеся приходят в праздничной форме. Помещение украшается, делается выставка работ учащихся и учебно-методических материалов и т.д. Расстановка столов (парт) в помещении (классе) необычна. Члены жюри рассаживаются за столами так, чтобы были видны доска и класс. Впереди один ряд столов оставляется свободным — для самостоятельно работающих учащихся. Они сидят по группам со своим консультантом.

После торжественного открытия приступает к своим обязанностям ведущий общеклассного смотра, у которого есть план смотра с указанием видов работ (пись­менных, устных, графических, решения задач, задания на смекалку и т.п.) и список учащихся.

Часть учеников выполняют работу у доски, часть — сидя за отдельными стола­ми, часть отвечают с мест. После каждого ответа, если он недостаточно полон, учащиеся с мест могут дополнить и уточнить его. Все ответы и поправки также учитываются. Жюри, если сочтет нужным, может задать вопросы отвечающему. На общественном смотре может быть предусмотрена и фронтальная работа (ко­роткий диктант, текст, перфокарты или простые задачи, требующие для выполне­ния немного времени). В программу смотра могут быть включены развлекатель­ные элементы, домашние заготовки (по типу известного КВН).

Результаты общественного смотра знаний зачитывает перед всем классом пред­седатель жюри. Вместе с индивидуальными оценками, полученными каждым уче­ником, сообщаются данные, характеризующие работу групп. Итоги общественно­го смотра знаний предаются гласности, обсуждаются в педагогическом коллективе школы, а также в органах информации.

Учебная встреча обычно проводится при повторении изучаемого материала как на уроке, так и во внеурочное время. Учебная встреча может быть организова­на между двумя командами параллельных классов или одного класса. Тему учеб­ной встречи намечает учитель или учебный актив класса (на классном собрании, а иногда прямо на уроке утверждается ее тема и время).

Так же, как и при общественном смотре знаний, организация учебной встречи состоит из подготовки и самой встречи. Ведет учебную встречу учитель.

Встреча протекает следующим образом. Ведущий задает вопрос одной стороне. Отвечает тот, кто первым поднял руку. Учащиеся из той же команды могут допол­нить его. Если ответы окажутся недостаточными, то отвечает другая сторона. Ве­дущий и члены жюри могут задавать и дополнительные вопросы. Одновременно несколько учеников вызываются к доске, к столу для выполнения письменных (графических) работ. Учебная встреча отличается от общественного смотра зна­ний своим рабочим характером. Это по существу обычный текущий контроль зна­ний, в котором используются групповые эффекты.

Диспут. Разновидностью учебной встречи является диспут. Организация диспута, основанного на столкновении разных мнений, — сложное и ответственное дело. Успех диспута во многом определяется темой, заключающей в себе, как минимум, две разноречивые позиции.

Педагог тщательно продумывает задачи диспута, его предполагаемое течение, возможные варианты и, главное, выводы, к которым учащиеся должны прийти в результате обсуждения. В ходе дискуссии он следит за соблюдением правил ве­дения дискуссии:

- Я критикую идеи, а не людей.

- Моя цель не в том, чтобы «победить», а в том, чтобы прийти к наилучшему решению.

- Я побуждаю каждого из участников к тому, чтобы участвовать в обсуждении.

- Я выслушиваю соображения каждого, даже если я с ними не согласен.

- Я сначала выясняю все идеи и факты, относящиеся к обеим позициям.

- Я стремлюсь осмыслить и понять оба взгляда на проблему.

- Я изменяю свою точку зрения под воздействием фактов и убедительных аргументов.

Очень велика роль ведущего на диспуте. Он обязан предоставлять слово желающим, следить за соблюдением регламента, регулировать очередность выступлений и, главное, заботиться о том, чтобы накал встреч не спадал до конца.

Диспут не требует ни выставления отметок, ни принятия решений. Поэтому его цель — научиться логично, доказательно отстаивать свою точку зрения, в откровенном споре показать ученикам истинность той или иной позиции.

Нетрадиционные уроки. К групповым технологиям следует отнести и многие технологии нетрадиционных уроков, в которых имеет место разделение класса на какие-либо группы.

Примеры: урок-конференция, урок-суд, урок-путешествие, интегрированный урок и др. При использовании групповых технологий на уроках и во внеурочное время происходит увеличение учебного актива учащихся, основное ядро которого составляют консультанты (их называют также ассистентами, лаборантами) по различным предметам. Консультанты по учебному предмету — это хорошо успевающие и интересующиеся предметом ученики, которые проявляют желание помочь своим товарищам в учении.

Для эффективного проведения групповых занятий педагог должен очень хорошо знать класс (не только уровень знаний, но и особенности личностных отношений, сложившихся в коллективе) и систематически заниматься с консультантами (проверять качество их знаний, давать методические советы и т.д.). Некоторые дополнительные затраты времени на подготовку полностью компенсируются большим педагогическим выигрышем.

3.2. Организация урока

Прежде всего определимся с учебно-воспитательной задачей 1-го урока. Ученики также должны полностью осознавать поставленную вами задачу.
Постарайтесь на Вашем первом уроке ограничиться теми умениями, которыми ваши ученики уже владеют. Например:

-   усвоение правописания; работа со словарем;

-   обозначение столиц известных им государств ( на контурной карте);

-   проставить знаки препинания в тексте в соответствии с известными им правилами;

-   определить синонимы или антонимы известных им слов;

-   определить континенты, страны, штаты в государствах на карте;

-   определить площадь, объем, пр. известных им геометрических фигур;

-   определить национальные флаги государств;

-   осмыслить логику периодической таблицы элементов;

-   привести и аргументировать доказательства геометрических теорем;

-   определить и описать функции различных органов человека; т.д., т.п.

Если Вы сумеете выбрать знакомые ученикам умения им легче будет сосредоточить свое внимание на новых умениях, которые требуются им при работе в сотрудничестве.

Итак, Вы определились с учебно-воспитательной задачей урока, с теми умении, которые потребуются Вашим ученикам при их первой работе в группах сотрудничества.

Запишите эту задачу на доске так, чтобы всем ученикам она была ясна и понятна:

Цель урока:

-   Осмыслить (понять) материал ...

-   Выполнить практические задания по осмыслению нового материала ...

Давайте теперь определимся с объемом материала, который учащиеся смогут выполнить в малых группах за одно занятие, точнее, за отведенное на одном уроке для этого время. Имейте в виду, что при работе в группах сотрудничества учащиеся успеют реально выполнить значительно меньше заданий, чем индивидуально, потому что им потребуется определенное время чтобы:

-   убедиться, что все в группе поняли задание;

-   договориться о способах выполнения задания;

-   дать каждому члену группы возможность завершить его часть работы;

-   сравнить мнения всех и договориться об общем решении и соответственно ответе.

Не забудьте каждый раз подчеркивать, что это задание не должно выполняться индивидуально или по принципу соревновательности. Это работа в сотрудничестве, групповая работа, где успех всех зависит от успеха каждого.

Посмотрите теперь на цель урока и определите задания учащихся в группах (каждой группы и по возможности каждого ученика группы). Разделите задание на целесообразные части, если это возможно для каждой группы, и сформулируйте эти задания наиболее понятным для них языком. Формулировки должны быть предельно лаконичными и четкими для группы и для каждого ученика. При этом следует иметь в виду, что задания для групп могут быть аналогичными или разными. Если это одно задание для всех групп, его также можно вынести на доску. Если это разные задания их следует четко записать на отдельных листочках и раздать по группам. Тоже касается и ролей для членов группы. Если эти роли идентичны, они записываются на доске. Например:

-   при работе над правописанием: двое пишут (под диктовку третьего слова, за которые он отвечает), затем эта роль переходит ко второму ученику, двое других пишут, затем к третьему и т.д. (по вертушке); ученик, который суммирует все слова, подлежащие усвоению, и проверяет степень усвоения группой; ученик, который следит за активностью и докладывает о результатах;

-   при совместном написании сочинения: ответственный за идею (план сочинения, который обсуждается и принимается всей группой; ответственный за написание (обычным способом или на компьютере); ответственный за организацию помощи пишущему в правописании и редактировании.

Теперь нам необходимо определить, что же должно предшествовать групповой работе учащихся? Что должно следовать за этой работой? Не следует забывать, что групповая работа - лишь компонент урока и компонент системы обучения в которой есть место и другим видам работы, методам и средствам.

Поэтому, определившись предварительно со временем, которое необходимо на успешное завершение задания в сотрудничестве, пора переходить к планированию всего урока.

Давайте отметим еще один важный момент, касающийся поощрения. Есть несколько основных правил, которые полезно помнить:

Если Ваши ученики работают в группах охотно, продуктивно, не старайтесь их каждый раз хвалить. Считайте (и дайте понять ученикам), что это нормально.

Все члены группы получают одинаковое поощрение или не получают никакого. Все группы открыты для получения поощрения поэтому не следует из этого делать какое-либо соревнование. Использование поощрения не стимулирует сотрудничество, если приходится бороться за ограниченное число призов (похвал, поощрений, пр.).

Если группа не заслужила Вашего поощрения не следует это подчеркивать каким-либо образом, чтобы не вызвать огорчения ссоры, слез, пр. Просто предоставьте в самой благожелательной манере возможность дополнительной практики по данному конкретно вопросу (возможно, в качестве домашнего задания, а затем найдите возможность оценить усилия группы и достигнутый результат. Помните, что допускаемые ошибки - это всего лишь сигнал о том, что что-то не понято (а это Ваше мастерство), недостаточно практики (следовательно, надо ее предоставить в нужном объеме).

Очень важно также помнить, что поощрению подлежат не только академические успехи при работе в сотрудничестве, но также и психологические аспекты общения.

Важно, чтобы учащиеся на каждом уроке четко понимали, какие социально-психологические факторы общения будут отслеживаться учителем. Это также должно быть четко прописано на доске. Например: Я буду наблюдать за тем, как:

-   вы слушаете друга;

-   помогаете друг другу;

-   вместе решаете возникшую проблему.

Можно порекомендовать на первых порах выбрать для поощрения такие психологические умения как:

-   умение проверить понимание изучаемого материала;

-   умение поделиться с товарищами своими идеями и информацией;

-   умение подбодрить товарища, стимулировать его к активной работе;

-   добиться согласия при решении спорных вопросов.

Не забудьте после каждой работы в группах сотрудничества проводить не только обсуждение достигнутых академических успехов различными способами, о которых мы уже говорили, но и обязательно обсудить успехи учеников в сотрудничестве, в общении между собой, спросить у них, как они собираются действовать дальше в этом направлении. И эти способы поощрения как академических успехов, так и психологических аспектов общения, если в этом есть необходимость (а на первом уроке, это необходимо), также планируется заранее и четко доводится до сведения учеников, что, как и почему будет оцениваться.

Как показывает опыт, групповые формы работы дают воз­можность школьникам почувствовать не только удовлетворе­ние от сделанного, но и проявить во время работы внимание, чувство взаимопомощи и товарищества.

4. Опробование методики

Во время практики я попала в школу на уроки технологии. Не проводя самостоятельно уроков, практически невозможно постичь психологическую суть школьной жизни и ее проблемы. Первые уроки технологии в V и VII классах привели к необходимости искать нестандартные решения стандартных школьных ситуаций:

-   добиться нормальной рабочей дисциплины в классе из 30 - 40 человек;

-   достичь положительной мотивации к своему предмету, т.е. чтобы школьники хотели заниматься технологией;

-   дать возможность полнее проявить себя всем: и отличникам, и неуспевающим, и лидерам, и аутсайдерам. На первых же уроках обратили на себя внимание следующие особенности: большинство учащихся стремятся проявить себя, заявить о себе, не особенно заботясь о средствах самовыражения; магическое действие цифры "5" на всех без исключения учеников. Из моих 250 учеников не было ни одного безразличного к ней.

Опираясь на эти психологические ресурсы, я начала работать как психолог, проведя прежде всего социометрию, выявив лидеров и классные группировки. Наиболее информативным оказался популярный тест геометрических фигур: квадрат, прямоугольник, треугольник, круг и зигзаг.

Класс был поделен на три команды, так как в классе три ряда парт. Каждая команда избрала себе капитана. Поскольку желающих было много, срок его полномочий пришлось сократить до 1 мес, чтобы дать возможность попробовать себя в этой роли возможно большему числу ребят. Перед каждым уроком на доске записывались фамилии капитанов и турнирные таблицы команд. Каждому уроку предшествовала тщательная подготовка: 7 - 10 заданий, план их выполнения и взаимоувязки, направленные на более полную проработку темы и усвоение материала.

Задания по возможности ставятся в проблемном ключе, иногда каверзные, Заставляющие думать, анализировать учебный материал, делающие его более интересным и привлекательным. Например, задание найти наиболее рациональное расположение выкроек на куске ткани, позволяющее сделать максимальное количество заготовок. Отвечает та команда, которая первая подняла руку. За правильный ответ она получает 1 очко и 1 балл. Ученик, давший правильный ответ, также получает 1 балл. За три правильных ответа он получает "5", за два - "4", за один - "3". В случае неправильного ответа ученику записывается "0", который съедает один правильный ответ. В конце урока оценка ставится за оставшиеся баллы. "В данном случае Артур получает "3". Так что думайте, ребята, думайте, прежде чем дать ответ. Вы отвечаете не только за себя, но и за свою команду". После неправильного, "нулевого", ответа право ответа переходит к другой команде, и она уже получает за правильный ответ 1 очко и 2 балла. Если же и она не справляется с задачей, то отвечает третья команда и получает за это 1 очко и 3 балла. В случае, когда никто не может дать верный ответ, тогда отвечаю я сама и перехожу к следующему вопросу. Если вопрос важен и принципиален, то "цена" подымается до 2 и 3 очков и баллов, побуждая класс усиленно терзать учебник и свои извилины в поисках верного ответа (пользоваться учебником категорически раз-ре-ша-ет-ся!). Как видим, правила просты и понятны. Побеждает та команда, которая даст больше правильных ответов и наберет таким образом большую сумму очков и баллов. Путь к победе очевиден: надо как можно лучше подготовиться к уроку дома, проработать учебный материал заранее. Отыскать его на уроке, впервые открыв учебник, не удастся: опередят другие, лучше подготовленные.

Таким образом, снимается психологическое давление возможности получить плохую оценку (с чем так активно боролся Ш.А.Амонашвили). Ученик идет на урок и не боится, что его спросят. Наоборот, все хотят, чтобы спросили именно их. В классе поднимается множество рук. Кому отвечать?

Здесь вступают в свои права капитаны. Именно они указывают, кому отвечать за себя и за свою команду. Это право придает его персоне значительный вес. (Поначалу был даже случай, когда капитану предлагали взятку - жвачку - за право приоритетного ответа на следующем уроке.) Кроме того, фамилия капитана записывается на доске во главе турнирной таблицы. А еще он может принести команде 2 очка и 2 балла, если победит в традиционном турнире капитанов. Задания им подбираются посложнее и поинтереснее. А когда в классе становится шумно, тогда я обращаюсь к капитанам с требованием навести порядок в своей команде. Для борьбы с шумом в классе используется система предупреждений. Если какая-то команда сильно увлекалась, я ставила ей на доске галочку-предупреждение над фамилией капитана. За три такие галочки с команды снимается 1 очко и 1 балл. Обычно 1 - 2 галочек для команды вполне достаточно, ведь предупреждение действует на весь класс в целом.

После внедрения такой системы опроса учебный процесс идет гораздо успешнее и интереснее. Первый вопрос, который мне задавали на каждом уроке и в разных классах: "Буду ли я и сегодня спрашивать так, как в прошлый раз?" А в конце урока, уже после звонка наиболее азартные ученики просили: "Ну задайте еще одно задание, пожалуйста".

Внешне такая форма опроса напоминает популярную телеигру "Что? Где? Когда?". Но по сути это самая серьезная и напряженная работа и для учителя, и для каждого отдельного ученика, и для класса в целом. Здесь никто не боится получить "2", и каждый имеет шанс получить, заработать "5", даже самый "последний" ученик.

Хотя шансы на "5" равны у всех, но в большей мере их используют все-таки сильные ученики, т.е. те, у кого более развиты память, внимание, работоспособность, уверенность в себе и т.д. Они быстрее схватывают суть задания, быстрее и точнее формулируют на него ответ и быстрее поднимают руку. Порой отдельный ученик доминирует над целым классом в течение всего урока. Приходится ограничивать его активность. После трех правильных ответов ставить ему честно заработанную "5" и снимать с групповой работы, давая возможность работать другим. Для тех, кого оттесняют более сильные ученики, чтобы они не смирились со своим аутсайдеровским положением, пришлось ввести систему блиц-вопросов.

В начале урока я против каждый команды записывала фамилии одного-двух таких учеников и ставила против них три черточки ( - - - ). В любой момент я могла спросить их сама, без капитана, и за правильный ответ поставить "+", а за неправильный - "-". Три плюса - это "5", два - "4", один - "3", ни одного плюса - "2". Кстати, двойку мог "ликвидировать", и это часто бывало, правильный ответ на общих основаниях, т.е. на уровне лучших учеников класса.

Обычно на "блиц" я ставила более простые задания. Для сильных учеников эти задания слишком легкие, а для не сильных - в самый раз. И главное, ответ на них обязательно должен прозвучать своевременно в ходе урока, чтобы вплестись в общую структуру изучаемой темы.

Для повышения внимательности и предупреждения нарушений дисциплины использовался прием повторных вопросов, т.е. вопрос, правильный ответ, на который уже прозвучал в ходе урока, со временем повторялся снова персонально для того ученика, который был невнимательным или пытался шалить. Если он не отвечал, то получал вполне заслуженную двойку, так как: во-первых, он должен был выучить материал дома и знать на него ответ в классе; во-вторых, он должен был слушать ответ своих товарищей. Кроме того, с команды виновника снимались 1 очко и 1 балл (чтобы включить механизм группового давления на провинившегося). Эта двойка, как и в "блице", вначале ставилась на доске, и ее можно было спасти, активно включившись в работу, т.е. на уровне лучших учеников класса.

В процессе такой работы подсказки исчезли по следующим причинам:

-   из другой команды давать их не выгодно, так как это значит подарить 1 очко и 1 балл команде-сопернице;

-   за подсказками внутри команды ревностно следят соперники;

-   если подсказка прозвучала, то я озвучивал ее, т.е. повторял правильный ответ и снимал вопрос, никому не поставив очки и баллы.

Преимущества данной системы опроса следующие, она:

-   вносит разнообразие в ход довольно однообразного учебного процесса;

-   положительно стимулирует учебную мотивацию школьников;

-   создает раскрепощенную игровую активную атмосферу на уроке;

-   в равной мере включаются разные стороны личности: Я и Мы, соперничество и сотрудничество, эгоизм и коллективизм;

-   способствует самоконтролю дисциплины в классе;

-   дает дополнительные возможности для реализации лидерских задатков учеников (через выборность командиров) и др.

Особых недостатков, кроме некоторой наблюдавшейся поначалу настороженности со стороны других коллег-учителей, я не заметила. Наиболее слабое звено - дефицит сильных стимулов для поддержания соревновательности на постоянно высоком уровне. Очевидно, что периодически команды-победительницы надо как-то поощрять: то ли походом в музей, то ли бесплатной игрой на школьном компьютере и т.п. Для тех классов, у которых технология была последним уроком, я использовала в качестве такого стимула свободное время (команду-победительницу отпускала пораньше с урока).

И хотя это было всего на 5 - 11 мин раньше, эффект достигался сильнейший. Резко повышались внимательность, активность, соревновательность. Борьба шла за каждый правильный ответ, за каждый балл. Тяжело переживался каждый "0"-ответ команды (ведь это дополнительный шанс соперникам). Но зато какая радость была на лицах победителей, уходивших с урока мимо побежденных одноклассников, и сколько жажды реванша было в глазах последних.

Для проверки усвоения материала периодически проводились контрольные работы. И сама контрольная и разбор ее результатов дополнительно акцентировали внимание класса на наиболее важных фактах.

Хорошим пособием для подготовки к уроку была самостоятельная классная работа, когда ученики сами ставили письменные вопросы к тексту параграфа. Ведь поставленный вопрос уже предполагает и ответ на него. К тому же он помогает увидеть учебный материал с другой стороны - глазами учителя. Разброс индивидуальной продуктивности здесь от 5 до 30 вопросов за один урок.

Кроме того, интересно и полезно, когда вопросы ставит команда команде. Но лучше всего это делать в конце урока, когда запас вопросов учителя уже иссяк, когда тема всесторонне проработана, тогда пусть еще отдельные детали доработают сами ученики. Им это очень нравится, у них это получается, и им это весьма полезно.

Надеюсь, что маленькая крупинка моего учебного опыта не пропадет зря и кто-то использует ее в своей работе.

Заключение

Применение групповых форм обучения существенно по­вышает эффективность уроков труда в начальных классах. Дети легко и с удовольствием включаются в работу парами, помо­гая друг другу, быстро усваивают использование шаблонов, приобретают навыки работы с ними, которые способствуют успешному выполнению творческих заданий в группе. Напри­мер, второклассники на уроках труда составляют аппликации для полотенец из растительных форм и геометрических фи­гур; ученики третьего класса придумывают новогодние компо­зиции, используя хвойные ветви, пенопласт, мишуру и елоч­ные гирлянды.

Очень хорошо проходят групповые занятия по такой теме, как «Посадка черенков комнатных растений», когда ученики, предварительно разделившись на группы, знакомятся с пра­вилами пересадки комнатных растений, готовят для этого ма­териал: цветочные горшки, садовую землю, совки и лопатки, после чего приступают к работе.

Эти уроки воспитывают в ребятах бережное отношение к ком­натным растениям, учат беречь цветы в классе и дома, приучают к труду и организации коллективной деятельности в группе.

Таким образом, групповая форма работы делает урок бо­лее интересным, живым, воспитывает у учащихся сознатель­ное отношение к учебе, активизирует мыслительную деятель­ность, дает возможность многократно повторять материал, закреплять и контролировать усвоение знаний.

Список литературы

1. Барнетт Р. Осмысление университета. Лондон, 1997.

2. Басис О. Знание, культура, демократия. Париж, 1998.

3. Бар Роберт Б., Таг Джон. От обучения к учения – новая парадигма высшего образования.

4. Веблер Д. Критерии качества учебного процесса.

5. Жак Дэвид. Прекратите оправдывать неприемлемое.

6. Коэн Рут. Тема как организующий центр в интеракционных группах.

7. Ренегар Сандра Л. У нас вместе знаний больше, чем сумма знаний всех нас: кооперативное обучение в высшем образовании.

8. Фредерик П. Восемь способов чтения лекции.

9. R.Karnikau, F.McElroy, Communication for the Safety Professional, Chicago 1975.

10. Праца у групах. Зборник артыкулаў / Пад. рэд. М.Бутс, Р.Фальтус, Э.Коўэн. – Мн., 1995. 20 с.

11. Bonwel C.C. The Active Learning Continuum: Choosing Activities to Engage Students in the Classroom / Active learning strategies for the higher education.— Szeged, 1997.— S.5-18.

1. Гронский А.В., Пушкина Т.П. Дидактическая модель работы с групповым процессом. // Российский гештальт. / Под ред. Н.Б. Долгополова, Р.П. Ефимкиной. – Новосибирск: Научно-учебный центр психологии НГУ, 2002. – С. 57-79.
2. Кочунас Р. Психотерапевтические группы: теория и практика. - М.: Академический проект, 2000.
3. Лейтц Г. Психодрама: теория и практика. Классическая психодрама Я.Л. Морено. Пер. с нем. - М.: Издательская группа «Прогресс», 1994. – 352 с.
4. Фрю Д.Е. Применение теории гештальт-терапии к проведению групп // Теория и практика гештальт-терапии на пороге XXI века / Отв. ред. М.П. Аралова. – Ростов н/ Д: Изд-во рост. гос. ун-та, 2002. – С. 85-106.
5. Ялов А.М. Ошибки проведения групповых занятий начинающими психотерапевтами в процессе их обучения. // Обозрение психиатрии и медицинской психологии им. В.М. Бехтерева. – 1995. - № 3. – С. 75-79.
6. Ялом И. Групповая психотерапия: теория и практика. - М.: Апрель Пресс, Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2002. – С. 551-570.

© Новосибирский Гештальт Центр

Research on Cooperative Learning : an international perspective", Robert E. Slavin, Scandinavian Journal of Educational Research, Vol.33, No.4, 1989. А.А.Леонтьев Педагогическое общение. - М.,1996,с. 17. Полат Е.С. Новые педагогические технологии - М., 1997