Особенности речевого развития детей дошкольного возраста, воспитывающиеся в условиях сенсорной депривации

Особенности речевого развития детей дошкольного возраста, воспитывающиеся в условиях сенсорной депривации

 

Содержание

 

Введение.................................................................................................................3

Глава 1.  Теоретическое  обоснование  проблемы  речевого  развития дошкольников, воспитывающихся в условиях сенсорной депривации............7

1.1 Понятие депривации в специальной литературе...........................................7

1.2  Закономерности   нормального   речевого   развития   детей дошкольного возраста в онтогенезе.................................................................... 13

1.3 Характеристика речевого недоразвития дошкольников.............................25

Глава 2. Выявление особенностей речевого развития дошкольников, воспитывающихся в условиях сенсорной депривации.....................................32

2.1   Психолого-педагогическая характеристика дошкольников, воспитывающихся в условиях сенсорной депривации...........................................................................................................32

2.2 Методика исследования речевого развития и характеристика его особенностей у дошкольников, воспитывающихся в условиях сенсорной депривации...........................................................................................................37

2.3 Методические рекомендации для родителей по развитию речи детей, воспитывающихся в условиях сенсорной депривации..................................50

Заключение........................................................................................................55

Список литературы...........................................................................................57

Приложение.......................................................................................................59

 

 

 

 

 

 

Введение.

Хорошая речь важнейшее условие всестороннего полноценного развития детей. Чем богаче и правильнее речь ребенка, тем легче ем высказывать свои мысли, тем шире его возможности в познании окружающей действительности, содержательнее и полноценнее отношения со сверстниками и взрослыми, тем активнее осуществляется его психическое развитие. Поэтом; так важно заботится о своевременном формировании речи детей, о ее чистоте и правильности, предупреждая и исправляя различные нарушения, которыми считаются любые отклонения от общепринятых норм русского языка.

Теория и практика логопедии располагает множеством работ по изучению особенностей речевого развития у детей дошкольного возраста. Теме достаточно широко была изучена, такими авторами как: О. В.Правдина, Н.С Жукова, Л.Н. Ефименкова, Т.Б. Филичева, М.Е. Хватцев и многие другие. Однако, материала по изучению сенсорной депривации ограничено. И единственные ученые, которые, изучили данную область специальной психологии, являются И. Лангмайер, 3. Матейчик. Несмотря на недостаточность информации, мы решили изучить данную проблему на детях дошкольного возраста, которые воспитываются в условиях сенсорной депривации.

Трудности воспитания и обучения детей, воспитывающихся в условиях сенсорной депривации с которыми глухие родители сталкиваются каждый день очень велики, и порой не возможны. Перед ними очень часто встает вопрос, как глухому родителю воспитывать слышащего ребенка. Проанализировав литературу, перед родителями встает другой вопрос, как выполнять большинство упражнений, игр?

Сталкиваясь с проблемой развития ребенка, трудность появляется в выполнении упражнений, игр. Так как любое выполнение заданий требует речевое сопровождение. Но родители, являясь инвалидами по слуху, не могут реализовать задачи, которые ставят перед собой. Таким образом, дети растут в

сложной психологической обстановке, которая в научной литературе получила название сенсорная депривация. Дети лишены различных стимулов, которые побудили бы к развитию речи и других высших психических функций. Не имея игрушек для развития из-за материальной составляющей в семье, это приводит к задержке речевого развития и к замедленному темпу развитию психических процессов. Если рассмотреть причины с биологической точки зрения, то их мы не обнаружим, так как ребенок рождается здоровым. И причин для нарушения речи не выявляются. Это связано с тем, что родители родились абсолютно здоровыми детьми, а слух теряют в раннем возрасте. Научный интерес, проявился в том, как происходит развитие речи дошкольников, в условиях сенсорной депривации.

Целесообразность выбранной нами темы курсовой работы обусловлена тем, что в литературе преимущественно мало исследований на тему особенностей развития речи воспитывающих в условиях сенсорной депривации.

Цель: выявить особенности развития речи у детей дошкольного возраста,

воспитывающихся в условиях сенсорной депривации.

Объект: развитие речи в норме и ее нарушения у детей дошкольного возраста.

Предмет: особенности развития речи детей, воспитывающиеся в условиях сенсорной депривации

Задачи:

1.Изучить специальную литературу по проблеме сенсорной депривации;

2. Подобрать диагностические методы, позволяющие наиболее полно выявить уровень речевого развития ребенка дошкольного возраста;

  3.Выявить и описать особенности речевого развития дошкольников, воспитывающихся в условиях сенсорной депривации;

 

 

 

4.Разработать методические рекомендации для родителей и их детей, необходимых для улучшения речевого развития.

Гипотеза развитие речи детей, воспитывающихся в условиях сенсорной   депривации,   имеет   свои   особенности   и   во   многом  определяются характером социального и речевого окружения ребенка.

Методы исследования:

-анализ специальной литературы по проблемам сенсорной депривации и недоразвитию речи;

- психологический эксперимент;

- качественный анализ полученных данных

Практическая  значимость  использовать  знания,  в  разработке практических рекомендаций для   развития речи дошкольников, воспитывающихся в условиях сенсорной депривации.

Аннотация: работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложения.

Во Введении отмечается актуальность изучаемой темы, формулируется I цель и задачи предстоящего исследования.

В первой главе «Теоретическое обоснование проблемы речевого развития дошкольников, воспитывающихся в условиях сенсорной депривации» работы полностью посвящено рассмотрению теоретических аспектов проблемы сенсорной депривации и недоразвития речи. В рамках первой главы рассматривается история депривации и ее развитие до нашего времени, онтогенез речевой деятельности и характеристика речевого недоразвития речи у дошкольников, воспитывающихся в условиях сенсорной депривации.

 

 

 

 

Вторая глава «Выявление особенностей речевого развития дошкольников, воспитывающихся в условиях сенсорной депривации» посвящена практическому анализу методики направленной на выявление уровня речевого развития дошкольников. В ней проводится анализ уровня речевого развития дошкольников, воспитывающихся в условиях сенсорной депривации.

В Заключении представлены выводы, полученные по результатам исследования.

При написании работы было использовано 23 источника.

Приложение содержит наглядно-дидактический материал.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ, ВОСПИТЫВАЮЩИХСЯ В УСЛОВИЯХ СЕНСОРНОЙ ДЕПРИВАЦИИ.

 

1.1 Понятие депривации в специальной литературе.

Депривация   термин,   широко   используемый   сегодня   в психологии и медицине, в русский язык пришел из английского (с1ерпуа1юп) и означает «лишение или ограничение возможностей удовлетворения жизненно важных потребностей».[2, с. 350]

В зависимости от того, чего именно лишен человек, выделяют разные виды депривации — двигательную, сенсорную, информационную, социальную, материнскую и другие.

В работе чехословацких ученых Лангмейра, Матейчика «Психическая депривация в детском возрасте» определение психическая депривация дается в следующей трактовке:

Психическая депривация - это «психическое состояние, возникшее в результате таких жизненных ситуаций, где субъекту не предоставляется возможности для удовлетворения некоторых его основных психических потребностей в достаточной мере в течение длительного времени».[1, с. 15]

Психические потребности ребенка наилучшим образом удовлетворяются, несомненно, его ежедневным общением с окружающей средой. Если по какой - либо причине ребенку препятствуют в подобном контакте, если он изолирован от стимулирующей среды, то он неизбежно страдает от недостатка стимулов. Эта изоляция может носить разную степень. При полной изоляции от человеческой среды в течение длительного периода можно предполагать, что основные психические потребности, которые с самого начала не удовлетворялись, развиваться не будут.

 

 

Одним фактором при возникновении психической депривации является недостаточное поступление стимулов - социальных, чувствительных, сенсорных. Предполагается, что другим фактором при возникновении психической депривации является прекращение связи уже создавшейся между ребенком и его социальной средой.

Многие ученые, такие как Мантенсори, Лангмейер, Матейчик выделяют три основных варианта психической депривации: эмоциональная (аффективная), сенсорная (стимульная), социальная (идентичности). По степени выраженности депривация может быть полной и частичной.

И. Лангмейер и 3. Матейчек подчеркивают некоторую условность и относительность понятия психической депривации ведь существуют культуры, в которых считается нормой то, что будет аномалией в другой культурной среде. Помимо этого, конечно, встречаются случаи депривации, имеющие абсолютный характер (например, дети, воспитывающиеся в ситуации Маугли). Рассмотрим наиболее распространенные формы депривации эмоциональную и сенсорную.

Эмоциональная и сенсорная депривация.

Проявляется в недостаточной возможности для установления интимного эмоционального отношения, к какому либо лицу или разрыве подобной связи, когда такая уже была создана. В обедненную среду часто попадает ребенок, оказавшись в детском доме, больнице, интернате или другом учреждении закрытого типа. Такая среда, вызывая сенсорный голод, вредна для человека в любом возрасте. Однако для ребенка она особенно губительна.[1,с.180]

Как показывают многочисленные психологические исследования, необходимым условием для нормального созревания мозга в младенческом и раннем возрасте является достаточное количество внешних впечатлении, так как именно в процессе поступления в мозг и переработки разнообразной

 

 

информации  из  внешнего  мира происходит упражнение органов  чувств  и соответствующих структур мозга.

Большой вклад в разработку этой проблемы внесла группа советских ученых, объединившихся под руководством Н. М. Щелованова. Они установили, что те участки мозга ребенка, которые не упражняются, перестают нормально развиваться и начинают атрофироваться. Н. М. Щелованов писал, что «если ребенок находится в условиях сенсорной изоляции, которую не­однократно наблюдал в яслях и домах ребенка, то происходит резкое отставание и замедление всех сторон развития, своевременно не развиваются движения, не возникает речь, отмечается торможение умственного развития.» [3,с.252]

Еще великий русский ученый В. М. Бехтерев отмечал, что безучастность, отсутствие улыбки у детей из приютов, домов ребенка замечались многими уже с самого начала действий таких учреждений, первые из которых датируются IV веком нашей эры (335 г., Царьград), а их бурное развитие в Европе датируется примерно XVII веком. Известно изречение испанского епископа, относящееся к 1760 году: «В приюте ребенок становится грустным и многие от грусти умирают»[1,с.354]. Однако как научный факт отрицательные последствия пребывания в закрытом детском учреждении стали рассматриваться лишь в начале XX века. Эти феномены, впервые систе­матически описанные и проанализированные американским исследователем Р. Спитцем, были им названы феноменами госпитализма. Суть сделанного Р. Спитцем открытия состояла в том, что в закрытом детском учреждении ребенок страдает не только и не столько от плохого питания или плохого медицинского обслуживания, сколько от специфических условий таких учреждений, один из существенных моментов которых — бедная стимульная среда.

Таким образом, обедненная среда отрицательно влияет на развитие не только сенсорных способностей ребенка, но и всей его личности, всех сторон

психики. Конечно,  госпитализм -- явление очень сложное,  где сенсорный

голод выступает лишь одним из моментов, который в реальной практике невозможно даже вычленить и проследить его влияние как таковое. Однако депривирующее воздействие сенсорного голода сегодня можно считать общепризнанным.

И. Лангмейер и 3. Матейчек полагают, что младенцы, воспитывающиеся без матери, начинают страдать от отсутствия материнской заботы, эмоционального контакта с матерью лишь с седьмого месяца жизни, а до этого времени наиболее патогенным фактором является именно обедненная внешняя среда. [1,с.289]

По мнению М. Монтессори [3,с.154], наиболее сензитивным, наиболее чувствительным для сенсорного развития ребенка, а, следовательно, и подверженным наибольшей опасности от отсутствия разнообразных внешних впечатлении является период от двух с половиной до шести лет. Существуют и другие точки зрения, и, по-видимому, окончательное научное решение вопроса требует дополнительных исследований.

Наряду с эмоциональной и сенсорной выделяют также социальную депривацию. Рассмотрим ее более подробно.

Среди примеров социальной депривации известны такие хрестоматийные случаи как А. Г. Хаузер, волчьи дети и дети-маугли. Все они не умели (или плохо говорили) говорить и ходить, часто плакали и всего боялись. При их последующем воспитании, несмотря на развитие интеллекта, нарушения личности и социальных связей оставались. Последствия социальной депривации неустранимы на уровне некоторых глубоких личностных структур, что проявляется в недоверии (за исключением к членам группы, перенесших то же самое, например, в случае развития детей в условиях концентрационных лагерей), значимость чувства «МЫ», завистливость и чрезмерная критичность.

Учитывая   важность   уровня   личностной   зрелости   как   фактора толерантности к социальной изоляции, можно с самого начала предположить,

что чем младше ребенок, тем тяжелее для него будет социальная изоляция. В книге чехословацких исследователей И. Лангмейера и 3. Матейчека «Психическая депривация в детском возрасте» Трагические случаи из жизни современных детей, которые с раннего детства никого не видели и ни с кем не общались. Все эти дети не умели говорить, плохо или совершенно не ходили, непрестанно плакали, всею боялись. Самое страшное то, что, непрестанно плакали, всего боялись.

Анализ исследовательских работ А. Фрейд, С. Дан, И. Лагмейер, 3. Матейчик показывает: чем старше дети, тем в более мягких формах проявляется социальная депривация и тем быстрее и успешнее происходит компенсация в случае специальной педагогической или психологической ра­боты. Однако практически никогда не удается устранить последствия социальной депривации на уровне некоторых глубинных личностных структур. Люди, перенесшие в детстве социальную изоляцию, продолжают испытывать недоверие ко всем людям, за исключением членов своей микрогруппы, перенесших то же самое. Они бывают завистливыми, чрезмерно критичными к другим, неблагодарными, все время как бы ждут подвоха со стороны других людей. Изучив все виды депривации, рассмотрим депривационные ситуации.

Депривационной ситуацией именуются «такие обстоятельства жизни ребенка, когда отсутствует возможность удовлетворения важных психических потребностей. Различные дети, подвергаемые одной и той же депривационной ситуации, будут вести себя различно и вынесут из этого разные последствия, ибо у них разная конституция и различное предшествующее развитие».[2,с.56]

Например, изоляция - один из вариантов депривационной ситуации. И. Лангмейер и 3. Матейчек выделяют так же термин последствия депривации («депривационное поражение»), которым они называют внешние проявления результатов депривации, т. е. поведение ребенка, находившегося в депривационной ситуации. Если ребенок уже однажды побывал в депривационной ситуации, но это, к счастью, было недолго и не привело к

грубым психическим отклонениям, то говорят о депривационном опыте ребенка, после которого он будет более закаленным или, к сожалению, более чувствительным.

Случаи крайней социальной изоляции могут привести к искажению и задержке психического развития лишь детей более или менее старшего возраста, способных уже обеспечить себе какое-то существование и выжить в тяжелых условиях. Другое дело, когда речь идет о маленьких детях или о грудных,- они обычно не выживают, лишившись человеческого общества, его заботы.

От социальной изоляции отграничивают сепарацию. Сепарация -результат нарушения взаимного контакта, она отражается не только на ребенке, но и на родителях. У последних возникает тревожность и т. п. Сепарация имеет большое значение для развития в ребенке определенных социальных установок.

Одинаковые депривационные условия различно действуют на детей различного возраста. С возрастом меняются потребности ребенка, а также восприимчивость к их недостаточному удовлетворению.

Многих ученых волнуют последствия депривации. Рассмотрим более подробно.

Последствия деривации. Исследовательские данные подтверждают предположение, что мн. дети уже с рождения обнаруживают повышенную раздражительность с симптомами нервной гиперактивности; некоторые рождаются с психической задержкой, вызванной плохим питанием или алкоголизмом матерей; некоторые с рождения вынуждены справляться с симптомами отнятия вследствие пагубной склонности матерей к героину, морфию или метадону; одни дети рождаются с синдромом Дауна (монголизмом) из-за возраста матерей, а другие — с волчьей пастью вследствие приема их матерями в период беременности некоторых лекарств; некоторые же рождаются с грубыми дефектами только потому, что их матерей подвергали, с

диагностическими целями, большим дозам рентгеновского облучения в течение первых двух месяцев беременности.

Исследования, проведенные Г. Харлоу на детенышах макак показали, что

присутствие и доступность являются важными свойствами материнского поведения. Обезьянки в экспериментах Харлоу, воспитанные неживыми, «суррогатными матерями», сделанными из проволоки, обтянутой махровой тканью, выглядели здоровыми и довольными, но, когда их помещали к др. обезьянам, были неспособны к нормальному соц. или сексуальному поведению. Те из самок, которые все же оказывались оплодотворенными после проведенного с огромными трудностями спаривания, обнаруживали грубые отклонения в материнском поведении, колеблющиеся от полного безразличия к новорожденному до открытого нападения на своего детеныша.

Отсутствие материнского тепла приводит к серьезным последствиям. Сире, Маккоби и Левин опубликовали данные, согласно которым лишение материнского тепла связано с развитием проблем питания или альтернативного симптома — ночного энуреза.

Таким образом, проанализировав литературу, касающуюся депривации можно сделать вывод, о том, что последствия данного психического состояния очень губительны для детского возраста и выживание человеческих детей, |   рождающиеся более беспомощными и менее физически развитыми, чем большинство детенышей других млекопитающих, полностью зависит от ухаживающих за ними взрослых. Следовательно, мы изначально получаем опыт уязвимости, который оставляет свои отпечаток на всей нашей жизни.

 

1.2. Закономерности нормального речевого развития дошкольников.

Непременным условием для всестороннего развития ребенка является общение его с взрослым. Взрослые - хранители опыта, накопленного

человечеством, знаний, умений, культуры. Передать этот опыт можно не иначе как с помощью языка. Язык - "важнейшее средство человеческого общения".[3,с.45]

Речь ребенка формируется под влиянием речи взрослых и в огромной степени зависит от достаточной речевой практики, нормального речевого окружения и от воспитания и обучения, которые начинаются с первых дней его жизни.

Речь не является врожденной способностью, а развивается в процессе онтогенеза параллельно с физическим и умственным развитием ребенка и служит показателем его общего развития. Усвоение ребенком родного языка проходит со строгой закономерностью и характеризуется рядом черт, общих для всех детей. Для того чтобы понять патологию речи, необходимо четко представлять весь путь последовательного речевого развития детей в норме, знать закономерности этого процесса и условия, от которых зависит его успешное протекание.

Исследователи выделяют разное количество этапов в становлении речи' детей, по-разному их называют, указывают различные возрастные границы каждого.

Развитие речи в лингвистическом аспекте можно изобразить линейно следующим образом: крики - гуление - лепет - слова - словосочетания -предложения - связный рассказ.

При этом в соответствии с возрастной шкалой специалисты придерживаются следующих характеристик:

крики - возникают самостоятельно - с рождения до 2-х месяцев;

гуление - стихийно не  возникает, его  появление обусловлено ' общением ребенка со взрослым - с 2 до 5-7 месяцев;

лепет - его длительность от 16-20 до 30 недель (4-7,5 месяцев);

слова - переход к пользованию словами осуществляется на фоне

 

продолжающегося лепета -с 11-12 месяцев;

словосочетания_- после усвоения двухсложных и трехсложных слов - с 1 года 7 месяцев до 1 года 9 месяцев;

предложения - конструирует в условиях наглядной ситуации с 2 лет, с 2 лет 6 месяцев появляются вопросы "где? куда?", с 3 лет -"почему? когда?"

связный рассказ - появляется с воспроизведением коротких рассказов, стихов, потешек с 3 лет, постепенный переход к самостоятельному составлению рассказов по картинке, об игрушках - с 4 лет, овладение элементами контекстной речи с 5 лет.

М. Е. Хватцев в своем труде описал весь путь становления речи ребенка однако, он считал, что «процесс развития речи носит схематический характер, так как социальная среда, активная реакция ребенка на эту среду, интеллектуальное развитие (память, внимание), состояние организма и т. п. обусловливает индивидуальные различия этого развития»[3,с9] . Он выделял следующие стадии: «Первые крики новорожденного ребенка имеют исключительно рефлекторный характер. Уже с первого месяца появляются звуки согласного типа — м, п и т. п., а также первые мимические движения (смех, плач). На шестой неделе по тембру голоса ребенка мать узнает о его потребностях и состоянии (Гоер). В возрасте нескольких недель эти крики дифференцируются, изменяя свой оттенок сообразно тем или иным эмоциям младенца. К концу второго месяца у ребенка замечается стремление произносить спонтанные звуковые комплексы, состоящие из нескольких расчлененных звуков: агу, ты, бу, бумбу и т. д. Этим начинается стадия раннего детского лепета («гуление»). Появляются согласные звуки, преимущественно взрывные, правда, еще очень неточные и разные комбинации их с гласными. Далее происходит лепетное сочетание слогов с ударением на первом слоге, постепенно появляются ритмические сочетания разных слогов с таким же ударением (тэн-та, кэн-бэ). Это уже лепетные слова. Такая редупликация звуков

 

объясняется физиологической тенденцией к повторению. К 8—9-му месяцам это подражание звукам и лепету становится вполне очевидным и любимым занятием ребенка. В период развития речи (от 10 месяцев до 3—4 лет) дети необыкновенно быстро перенимают^ речь взрослых. Таким образом, постепенно, через инстинктивное звукообразование, затем механическое подражание ребенок переходит к настоящей речи как сознательному акту интериндивидуального общения. Итак, к концу первого года ребенок произносит уже отдельные слова, названия предметов, с которыми чаще имеет дело («предметная стадия» — Штерн). Но эти слова — еще не отдельные слова взрослых, а целые предложения. В 1—1,5 года появляются глаголы («дай кушать» и т. д.) и связывание по нескольку слов в одно целое — предложение.

К концу второго года ребенок уже задает вопросы о предметах («что это?»),

Появляются прилагательные (белый, хороший и т.п.), числительные (один, пять), предлоги (у мамы), наречия (очень хорошо). В 2 - 2,5 задаются вопросы: почему, когда. К этому времени исчезают аграмматизмы. В 4 - 5 лет нормально развивающийся ребёнок нормально говорит обо всём, что связано с его потребностями, и в соответствии с содержанием жизни и языком того коллектива, среди которого он живёт. Фонетический состав и характер звуковых комплексов младенца крайне пестр и своеобразен; он не поддается точной передаче языком взрослого. Под влиянием взрослых производится детьми известный отбор звуков для будущей речи.

В лепетный период (10—11 месяцев), по Надолечному, «лучше всего передаются ударяемые и неударяемые гласные, а также дифтонги, даже почти всегда, — б, п, д, т, к, в, ж, носовые. Наоборот, свистящие и шипящие звуки, а также все сочетания согласных заменяются звуком т, звуки же р, л и з заменяются звуком и, или же совершенно опускаются. Для возраста в 3—5 лет характерны следующие виды дефектов: 1) Элизии (опускания) или отсутствие

 

звуков. При этом в более раннем возрасте из нескольких рядом стоящих согласных опускаются все, за исключением одного, в зависимости от физиологической трудности, от положения в слове, от количества слогов слова и от ударения, 2) Замена одного звука другим, 3) Перестановка звуков (метатеза), 4) Слияния (контаминации) наблюдаются реже; из двух слов образуется одно, 5) Уподобление (ассимиляция) звуков друг другу.

С ростом ребенка, к 5—7 годам, эти дефекты исчезают; как правило, к 10 годам устанавливаются все звуки речи.

Несколько слов о развитии у детей синтаксиса (по Надолечному).

Первые многословные предложения появляются приблизительно к середине второго года. Здесь слова просто поставлены рядом друг с другом без синтаксической связи (паратакса). Смысл такой фразы осуществляется эмоциональным акцентом и жестом, что наблюдалось в начальный период развития языка и наблюдается в языках у примитивных народов. В конце второго года в предложениях, выражающих желание, возникает некоторая связь слов: отрицание приставляется к положительной форме слова: «Тул нет, колени» (не хочу на стул, а на колени). Далее идут предложения вопросительное (по содержанию — еще желание) и повествовательное, а к •   третьему году — придаточное; к четвертому году предложения с вопросами

«почему». Позднее идет приспособление к конструкции предложений взрослых, в зависимости от речевого окружения, класса, влияния среды и индивидуальности ребенка».[9с.9-15]

Так же процесс становления речи у детей волновал не только логопедов, но и психолингвистов. Визель Т.Г. в своей работе она представила и описала стадии усвоения речи в кодах. Речевая деятельность была бы невозможна без владения средствами языка, которые организованы в особые системы (коды). Каждый говорящий может черпать из этих систем необходимые ему слова и правила для построения высказывания.

 

Фонематическая система языка (фонематический код) -  это набор основных средств передачи мысли словами. Центральной единицей фонологического кода является фонема. Фонемы делают возможным «выражение смысла в звуке» (формулировка Р. Якобсона). В каждом звуке речи содержится набор дискретных признаков, определенное их сочетание в «пучок» дает особый, дифференциальный признак, который и составляет фонему. Фонемы представлены в языке в виде противопоставлений акустико-артикуляционных признаков (глухость-звонкость, твердость-мягкость, огубленность-неогубленность, закрытость-открытость, долгота-краткость и т.д.). В литературе такие парные конструкции нередко обозначаются как оппозиционные фонемы. В русском языке насчитывается 11 таких признаков. Известно, что в разных языках фонематическая роль приписана разным признакам звуков речи.

В слове фонемы объединяются в звуковые последовательности. Имеются правила сочетания фонем друг с другом. В русском языке наиболее распространены такие слоговые модели, как: СГ (согласный-гласный), ГС, СГС, ССГ. Только из согласных слог состоять не может, как и не может содержать в себе два гласных.

В литературе имеются указания и на раннюю зависимость звукового кода языка от жестовой системы и пальцевого праксиса.

Слова-понятия приобретаются на базе овладения предметом. Слова обозначают единичные предметы.

Лексическая система языка (лексический код) - это совокупность содержащихся в нем слов. Слова, усваиваемые людьми, не хранятся в памяти в виде суммы, а организованы в группы в соответствии с выработанными человечеством представлениями о классификации предметов и явлений окружающего мира.

 

 

Для того, чтобы освоить классификацию предметов, необходимо вначале выделить в предмете наиболее простые эмпирические признаки (форма, размер, цвет, материал и пр.) Главным из эмпирических признаков являются функциональные.

Морфологическая система языка (морфологический код)   это

совокупность средств словообразования и словоизменения. Основной единицей этой системы является морфема. Морфемы (суффиксы, префиксы, флексии) вносят в слово добавочные грамматические значения и определяют его отнесенностью к тому или иному грамматическому классу - части речи. Морфологическая система базируется на представлениях о простых пространственных и количественно-временных ситуациях, приобретаемых еще в доречевой период.

Синтаксическая система языка (синтаксический код) — это совокупность грамматических правил соединения слов во фразу Она является наиболее поздно формируемой в речевом онтогенезе и более сложной, чем другие языковые системы.

Это свойство Д. Слобин определяет как грамматичность. Чувство грамматичности позволяет нам улавливать грамматические искажения и интерпретировать даже отличные от грамматически нормальных предложения.

Центральным звеном фразы является, по признанию лингвистов и психолингвистов (Н. Хомский, Д. Слобин, Т.В. Ахутина и др.), предикат. Он содержит внутри себя речевой макет порождаемого предложения, причем как его глубинной (ядерной) структуры, так и поверхностной. Ядерные предложения — простые двусловные синтаксические конструкции. Ими дети овладевают в первую очередь. Распространенные предложения имеют поверхностную структуру, создаваемую путем целого ряда грамматических трансформаций.»[10,с.46-53] Данную точку зрения частично потвердила Цейтлин в своем автореферате. Ее взгляд на раннее развитие морфологической

стороны речи заключался в том, что «Могут ли быть отнесены к определенным частям речи единицы, составляющие начальный детский лексикон». Поскольку

первые слова ребенка есть уже одновременно и первые высказывания, и каждое из них выполняет определенную синтаксическую функцию (в сочетании с жестами и вокализациями, которые мы, вслед за Е. И. Исениной, относим к так называемым протознакам), на самых первых этапах коммуникации "взрослый _ - ребенок" складывается уже противопоставление "предмет - признак предмета", являющееся основой для формирующегося разграничения существительного и "несуществительного". Однако если детское существительное уже в самом начальном периоде представляет собой достаточно четкий семантический прообраз будущего существительного "взрослого" языка, то разряд "несуществительных" является достаточно пестрым и включает слова, представляющие как процессуальный, так и непроцессуальный (в том числе и локативный) признак предмета. Это противопоставление можно рассматривать как базовое.

Предикаты  менее автономны и устойчивы,  чем  аргументы. Поэтому существительные в начальной детской грамматике имеют более "привилегированный статус", чем другие слова, образуя ядро лексикона любого ребенка (независимо от его отнесенности к разряду так называемых "референциальных" или "экспрессивных"), и выступают в качестве своего рода опоры, вокруг которой организуются другие части речи, характеризующиеся на этой стадии гораздо меньшей степенью определенности. Затем наступает стадия разделения процессуального и непроцессуального признака, являющаяся необходимым условием для формирования глаголов и прилагательных, а также наречий. На этой начальной стадии еще отсутствует словоизменение; те формы слов, которые использует ребенок, заучиваются в "замороженном", стабильном виде.

Появление первых противопоставлений форм одного и того же слова (форм   числа   и   падежа   существительных,   времени   глагола   и   т.п.)

свидетельствует о начале формирования словоизменительных категорий, которое обычно соответствует начальному этапу так называемых многословных (трехсловных) высказываний и относится к последней четверти второго года жизни ребенка. Этот период, как правило, характеризуется бурным развитием сразу в нескольких направлениях: резким увеличением активного лексикона, появлением способов морфологической маркировки грамматических противопоставлений, увеличением длины синтагматических цепочек.

Усвоение части речи можно представить как последовательное усвоение относящихся к сфере данной части речи лексико-грамматических разрядов слов, причем усвоение "периферийных" разрядов (таких, например, как абстрактные существительные) может быть значительно отсрочено во времени по отношению к усвоению "базовых" разрядов.

Поскольку глубинные уровни языкового механизма являются в большей степени "когнитивно запрограммированными", они носят более универсальный характер и являются сходными для детей, осваивающих разные языки (что подтверждается так называемыми кросслингвистическими исследованиями). Чем более "поверхностным" является уровень, тем более он независим от когнитивных предпосылок (известно, что многочисленные ограничения на действие грамматических правил налагаются чисто формальными факторами или определяются исключительно традицией употребления), тем сложнее его постижение для ребенка».[5,с. 15]

Исследователи выделяют разное количество этапов в становлении речи детей, по-разному их называют, указывают различные возрастные границы каждого. Например, А. Н. Гвоздев прослеживает последовательность появления в речи ребенка различных частей речи, словосочетаний, разных видов предложений и на этой основе выделяет ряд периодов. Он считал, что какая бы форма патологии речи при сохранном интеллекте ни была присуща ребенку, он

 

не минует в своем развитии тех, трех основных периодов, которые выделены им, в его уникальном исследовании « Вопросы изучения детской речи».

Многие ученые выделяют онтогенез речевой деятельности в виде периодов так как: Г. Л. Розенгард-Пупко выделяет в речевом развитии ребенка всего два этапа: подготовительный (до 2 лет) и этап самостоятельного оформления речи.[6]

А. Н. Леонтьев устанавливает четыре этапа в становлении речи детей:

1-й — подготовительный (до одного года);2-й — преддошкольный этап первоначального овладения языком (до 3 лет);3-й — дошкольный (до 7 лет);4-й — школьный.

Правдива О. В. также занималась проблемой речевого развития детей в онтогенезе. И выделила четыре периода. Рассмотрим более подробно.

«Первый период. Словарь очень невелик, его составляют так называемые лепетные слова, т. е. слова-звукоподражания (ам-ам, му и т. п. ), и слова, состоящие из одного слога.

Первые слова являются аморфными (бесформенными), неизменяемыми словами корнями.

Употребление этих слов обычно сопровождается мимикой и жестом, несколько уточняющими их значение.

Таким образом, наблюдается многозначность многих "лепетных слов", а наряду с этим и суженность их содержания по сравнению со словами взрослого человека.

Появление первых слов совпадает с началом употребления первых предложений. Первое предложение в речи ребенка - это аморфное слово. Развитие предложения у ребенка и состоит во все большем усложнении предложений в отношении количества включаемых им элементов (слов) и разнообразия взаимоотношений этих элементов между собой

 

 

Второй период. Словарь быстро растет количественно  (последовательность овладения различными частями речи уже была указана). С ростом словаря и усложнением его ритмико-интонационной структуры и уточнением его звукового оформления появляются и количественно нарастают различные   виды   искажений   слоговой   структуры   слова,   перестановки, сокращения слов, вставки лишних слогов. Они самостоятельно изживаются под  влиянием   речи   окружающих   и   оказываются   проявлением   активного словотворчества ребенка.

В отношении грамматического строя второй период характеризуется быстрым ростом разных типов как простого, так и сложного предложения.

Начинается он с перехода от аморфных слов-корней к словам, морфологически расчлененным на  элементы, причем этот процесс сразу охватывает   ряд   грамматических   категорий   (для   существительного единственное и множественное число, именительный, винительный, родительный падежи и уменьшительные формы; для глагола - повелительное, изъявительное,  сослагательное  наклонение,  настоящее  и прошедшее  время _ повелительного наклонения). Необходимо отметить, что выделение морфологических элементов не является для ребенка делом сознательно проводимого анализа, несмотря на указанное обстоятельство, это представляет крупнейший переломный этап в развитии грамматического строя речи.

Грамматизация   предложения   оказывается   в   этом   периоде   только частичной и находится в связи с порядком усвоения частей речи, отмечено, что позже усваиваемая грамматическая категория располагается в предложении всегда после ранее усвоенной.

В конце второго периода оказываются усвоенными все грамматические _ категории (все части речи) и их синтаксическое выражение. Третий период. Период усвоения морфологической системы. Формы становятся устойчивыми.

Этот период характеризуется обширным словарным запасом, овладением слоговой структурой (сначала слова из четырех-пяти слогов, а вскоре и более сложные слова). Одновременно с накоплением и усложнением словарного запаса происходит и развитие смысловой стороны речи - от конкретного значения к абстрактному.

В этом процессе развитие словаря постепенно все больше и больше смыкается с развитием грамматического строя (как синтаксическим, так и морфологическим).

Четвертый период. Уровень овладения языком очень высок: вся сложная система грамматики (синтаксического и морфологического порядка) освоена. Но это относится только к разговорно-бытовому стилю. Усвоение элементов литературного языка падает на школьный возраст - возраст овладения письменной речью (причастия, деепричастия, многие суффиксы отвлеченных понятий).»[7,с. 18-21 ].

Таким образом, проанализировав литературу о речевом развитии ребенка в норме мы можем сделать вывод, что в норме, развитие детской речи представляет собой сложный и многообразный процесс. Дети не сразу и не вдруг овладевают лексико-грамматическим строем, слоговой структурой слов, звукопроизношением, словоизменением.

Последовательность протекает в русле общих закономерностей и взаимообусловленности, что позволяет характеризовать процесс становления детской речи, в норме, как системный процесс.

 

 

 

 

 

 

 

1.3. Характеристика речевого недоразвития дошкольников.

  Речь имеет принципиальное значение для развития мышления и деятельности ребенка в целом, выступая и как стержень в развитии обобщения, и как его материальный носитель, и как высший регулятор поведения ребенка.

Таким образом, ввиду тесной взаимосвязи речи и мышления проблема речевого недоразвития у детей и разработка научно обоснованного содержания и методов коррекционной работы, направленных на его преодоление, имеет важное значение и является сложной общепедагогической, психологической и логопедической проблемой. Нарушения речевого развития наблюдаются при различных аномалиях: у детей, страдающих олигофренией; задержкой психического развития; с тяжелыми первичными нарушениями речи. В настоящее время достигнуты значительные успехи в решении проблемы речевого недоразвития.

Рассматривая дизонтогенез, авторы в своих работах выделяют несколько речевых нарушений: Общее недоразвитие речи, задержка речевого развития, фонетико-фонематическое недоразвитие речи.

Рассмотрим более подробно каждое нарушение.

В логопедии существует множество нарушений речи, но есть общие нарушения речи, которые характерны для каждого речевого нарушения. Рассмотрим самые распространенные нарушения:

Общее недоразвитие речи(ОНР) - - различные сложные речевые расстройства, при которых нарушено формирование всех компонентов речевой системы, т.е. звуковой стороны (фонетики) и смысловой стороны (лексики, грамматики). [10,с.513]

 

 

 

 

 

Впервые термин ОНР был введён в 50-60 годах 20 века основоположником дошкольной логопедии в России Р.Е. Левиной.[10,с. 513] Понятие общего недоразвития речи (ОНР) и в настоящее время активно используется для формирования логопедических групп детей при дошкольных учреждениях. Общее недоразвитие речи может наблюдаться при сложных формах детской речевой патологии: алалии, афазии (всегда), а также ринолалии, дизартрии (иногда). Несмотря на различную природу дефектов, у детей с ОНР имеются типичные проявления, указывающие на системные нарушения   речевой  деятельности:

-Более позднее начало речи: первые слова появляются к 3-4, а иногда и к 5 годам;

-Речь   агграмматична   и   недостаточно   фонетически   оформлена;

- Экспрессивная речь отстаёт от импрессивной, т.е. ребёнок, понимая

обращенную к нему речь, не может сам правильно озвучить свои мысли;

- Речь детей с ОНР малопонятна.

Р.Е.  Левина  выделила  три  уровня  речевого  развития, которые  отражают типичное состояние компонентов языка у детей с ОНР:

Первый уровень речевого развития характеризуется отсутствием речи (т.н. "безречевые дети"). Такие дети пользуются "лепетными" словами, звукоподражаниями, сопровождают "высказывания" мимикой и жестами. Например, "би-би" может означать самолет, самосвал, пароход.

Второй уровень речевого развития. Кроме жестов и "лепетных" слов появляются хотя и искаженные, но достаточно постоянные общеупотребительные слова. Например, "лябока" вместо "яблоко". Произносительные возможности детей значительно отстают от возрастной нормы. Нарушена слоговая структура. Например, наболее типично сокращение количества слогов:    "тевики" вместо "снеговики".

Третий уровень речевого развития характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Свободное общение затруднено. Дети этого уровня вступают в контакты с окружающими только в присутствии знакомых (родителей, воспитателей), вносящих соответствующие пояснения в их речь. Например, "мамой ездиля асьпак. а потом ходиля де летька, там звяна. потом асьпальки небили. потом посьли пак" вместо "С мамой ездила в зоопарк, А потом ходила, где клетка - там обезьяна. Потом в зоопарке не были. Потом пошли в парк".

У детей с четвертым уровнем речевого развития нет грубых нарушений звукопроизношения, а имеет место лишь недостаточно четкое различие звуков в речи. Эти дети допускают перестановки слогов и звуков, сокращения согласных при стечении, замены и пропуски слогов в речевом потоке. У них недостаточно внятная дикция, вялая артикуляция, «каша во рту».

Лексические ошибки проявляются в замене слов, близких по значению («Мальчик чистит метлой двор» - вместо «Мальчик подметает метлой двор»), в смешении признаков («большой дом» вместо «высокий дом»). В грамматическом оформлении речи детей данной категории отмечаются ошибки в употреблении существительных родительного и винительного падежей множественного числа («дети увидели Медведев, воронов»). Имеют место нарушения согласования прилагательных с существительными («Я раскрашиваю шарик красным фломастером и красным ручком»). Но все ошибки детей, которые можно отнести к 4 уровню речевого развития при ОНР, встречаются в незначительных количествах и носят непостоянный характер. Причем, если предложить детям сравнить верный и неверный ответы, то ими будет сделан правильный выбор.

Еще одно нарушение речи, которое характеризует недоразвитие речи задержка речевого развития.

 

Задержка речевого развития(ЗРР) - отставание речевого развития ребенка от возрастной нормы в возрасте до 4 лет.

Это проявляется в том, что дети позже начинают говорить, мало и плохо разговаривают, их речь бедна и примитивна. Специальные исследования показали, что в наше время 25% четырехлетних детей страдают нарушением речевого развития.

В середине 70-х годов XX века дефицит речи наблюдался только у 4% детей того же возраста. Таким образом, за последние двадцать лет число речевых нарушений возросло более чем в 6 раз.

Возможные причины задержки речевого развития:

1) Неблагоприятное протекание беременности

2)  различные психические травмы (переживание в связи с разлукой с близкими людьми, длительная психотравмирующая ситуация в семье).

3) Многие исследователи раннего детства указывают на задержки в речевом   развитии   ребенка,   растущего   в условиях   госпитализма или значительную часть времени проводящего в детском учреждении, где большое внимание уделяют физическому уходу за детьми, где много игрушек и много обслуживающих ребенка говорящих взрослых, но ребенку недостает близких,

личностных контактов.

4) «Сверхзаботливость» о ребенке

5) Недостаток родительского внимания.

6)  Постоянный просмотр  телевизора  детьми  также  может  являться причиной задержки речевого развития

 

 

 

 

 

Речь - это не подражание чужим словам и не запоминание речевых штампов. Овладение речью в раннем возрасте происходит только в живом, непосредственном общении, когда малыш не только слушает чужие слова, но и отвечает другому человеку, когда он сам включен в диалог. Причем включен не только слухом и артикуляцией, но всеми своими действиями, мыслями и чувствами. Многие дети предпочитают молчать, а изъясняются криками или жестами...

Если в 3 года ребенок не отвечает на простейшие вопросы: «кто?», «где?», не строит фразу из 3-4х слов, путает понятия «верх»-«низ», не может выполнить последовательно две команды («Подними мишку и дай его мне!»). Это тревожные сигналы, которые должны насторожить родителей.

На ряду с такими нарушениями, как ОНР и ЗРР также выделяют фонетике —фонематическое нарушение речи.

Фонетико-фонематическое недоразвитие речи - нарушение процессов формирования произношения у детей с различными речевыми расстройствами из-за дефектов восприятия и произношения фонем.[10,с.500]

Дети с ФФНР - это дети с ринолалией, дизартрией, дислалией акустико-фонематической и артикуляторно-фонематической формы.

Уровень развития фонематического слуха детей влияет на овладение звуковым анализом. Степень недоразвития фонематического восприятия может быть различна

Вторичное недоразвитие фонематического восприятия наблюдается и при нарушениях речевых кинестезии, имеющих место при анатомических и двигательных дефектах органов речи. В этих случаях нарушается нормальное слухопроизносительное взаимодействие, которое является одним из важнейших механизмов развития произношения. Имеет значение и низкая познавательная

 

 

 

активность ребенка в период формирования речи, ослабленное произвольное внимание.

При первичном нарушении фонематического восприятия предпосылки к овладению звуковым анализом и уровень сформированности навыков звукового анализа ниже, чем при вторичном.

Без достаточной сформированности фонематического восприятия невозможно становление его высшей ступени - звукового анализа. Звуковой анализ - это операция мысленного разделения на составные элементы (фонемы) разных звукокомплексов: сочетаний звуков, слогов и слов.

У детей с сочетанием нарушения произношения и восприятия фонем отмечается незаконченность процессов формирования артикулирования и восприятия звуков, отличающихся акустико-артикуляционными признаками.

Р.М.Боскис, Р.Е.Левина, Н.Х.Швачкин, Л.Ф.Чистович, А.Р.Лурия считают, что при нарушении артикуляции слышимого звука может в разной степени ухудшаться и его восприятие.

Характер нарушенного звукопроизношения у детей с ФФНР указывает на низкий уровень развития фонематического восприятия. Они испытывают трудности, когда им предлагают, внимательно слушая, поднимать руку в момент произнесения того или иного звука или слога. Такие же трудности возникают при повторении за логопедом слогов с парными звуками, при самостоятельном подборе слов, начинающихся на определённый звук, при выделении начального звука в слове, при подборе картинок на заданный звук.

  В   фонетико-фонематическом   недоразвитии детей   выявляется несколько состояний:

-  трудности в анализе нарушенных в произношении звуков;

-  при сформированной артикуляции неразличение звуков, относящихся к разным фонетическим группам;

 

 

- невозможность определить наличие и последовательность звуков в

слове.

 

 

 

Выводы по 1 главе :

Психическая депривация — это лишение или ограничение возможностей удовлетворения жизненно важных потребностей. Одним фактором при возникновении психической депривации является недостаточное поступление стимулов - социальных, чувствительных, сенсорных. Предполагается, что другим фактором при возникновении психической депривации является прекращение связи уже создавшейся между ребенком и его социальной средой.

Выделяют три основных варианта психической депривации: эмоциональная (аффективная), сенсорная (стимульная), социальная (идентичности). По степени выраженности депривация может быть полной и частичной.

Онтогенез речи при нормальном развитии ребенка проходит следующие этапы: Крик , гуление лепет, слова, словосочетания, предложения, связный рассказ. Последовательность протекает в русле общих закономерностей и взаимообусловленности, что позволяет характеризовать процесс становления детской речи, в норме, как системный процесс.

Учитывая все многообразие речевых нарушений, самые распространенные и которые отмечаются практически у всех детей: ОНР, ФФПР, ЗРР.

 

 

 

 

 

 

Глава 2. ВЫЯВЛЕНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ,  ВОСПИТЫВАЮЩИХСЯ   В   УСЛОВИЯХ СЕНСОРНОЙ ДЕПРИВАЦИИ.

 

2.1 Психолого-педагогическая характеристика детей, воспитывающихся в условиях сенсорной депривации.

Психолого-педагогическая характеристика на ребенка:

Юля П.

Возраст: 5. 6 лет. В ДОУ поступила в 2 года.

В пренатальном развитии патологий не обнаружено. Роды проходили с помощью кесарево сечения, плановые. В раннем развитии патологий не обнаружено. Психическое и речевое развитие в раннем возрасте происходило в соответствии с нормой, (головку держала 2.5, гуление 1.5месяца, лепет 6 месяцев).

Воспитывается в полной семье. Родители инвалиды по слуху. Мама Елена П. 37 лет, слабослышащая, работает сурдопереводчиком, руководитель «Союза неслышащей молодежи» Хабаровского края. Отец Евгений 29 лет, сборщик контейнеров, так же есть старшая сестра-близнец Алина.

В дошкольном учреждении , ребенок предпочитает подвижные игры (дочки-матери, съедобное-несъедобное), так же проявляет интерес к рисованию красками, конструированию, проявляет активный интерес к сказкам (со слов воспитателя), находясь дома, играет в песочнице, с любимыми игрушками, смотрит мультфильмы, помогает маме, занимается прикладным творчеством. В игровой деятельности осуществляет роль подчиненного. Эмоциональная сфера положительная. В поведении отмечается замкнутость при знакомстве с новыми взрослыми людьми. В компании детей ведет себя естественно, раскрепощено.

 

 

 

Физическое и моторное развитие соответствует возрасту ребенка. Раннее моторное развитие протекало в соответствии с нормой (переворачиваться в 4,5 месяцев) Особенности мелкой и крупной моторики не отмечается. Девочка прекрасно ориентируется в собственной схеме тела. Ведущая рука правая.

Сенсорное и интеллектуальное развитие в норме. Восприятие соответствует уровню развития ребенка. Цвета, величины, формы распознаются без затруднений. Внимание устойчивое, объем памяти достаточный. Обращенную речь понимает без затруднений, отмечается полиморфные нарушения речи. Фразовая речь не распространенная. Словарь ребенка узок. Обобщение затруднено. Описательно-повествовательная речь ограничена из-за недостаточного объема словаря. Состояние произносительной стороны речи нарушено, слоговая структура сохранена, фонематическое восприятие сохранно. Представление об окружающем мире соответствует возрасту. Ведущий тип деятельности: игровая. Интерес к игре присутствует, ролевой характер игры, в игру включается сразу. Высокий уровень конструктивной и изобразительной деятельности. Проявляет высокий интерес к изобразительной деятельности. Высокий уровень овладения предметным и сюжетным рисованием. Замысел присутствует. В конструктивной деятельности мало проявляет интереса. Конструктивная деятельность по подражанию выполняется в полном объёме, по образцу затруднена, так как при виде трудностей в выполнении отказывается выполнять, справляется с помощью взрослого, деятельность по словесной инструкции не выполняет совсем.

 

 

 

 

 

 

 

   Психолого-педагогическая характеристика ребенка.

Алина П.

Возраст: 5. 6 лет. В ДОУ поступила в 2 года.

В пренатальном развитии патологий не обнаружено. Роды проходили с помощью кесарево сечения, плановые. В раннем развитии патологий не обнаружено. Психическое и речевое развитие в раннем возрасте происходило в соответствии с нормой, (головку держала 2.5, гуление 1.5месяца, лепет 6 месяцев).

Воспитывается в полной семье. Родители инвалиды по слуху. Мама Елена П. 37 лет, слабослышащая, работает сурдопереводчиком, руководитель «Союза неслышащей молодежи» Хабаровского края. Отец Евгений 29 лет, сборщик контейнеров, так же есть младшая сестра-близнец Юлия.

В дошкольном учреждении, ребенок предпочитает подвижные игры («Дочки-матери», «Съедобное-несъедобное»), так же проявляет интерес к рисованию красками, конструированию, проявляет активный интерес к сказкам (со слов воспитателя), находясь дома, играет в песочнице, с любимыми игрушками, смотрит мультфильмы, помогает маме, занимается прикладным творчеством. В игровой деятельности осуществляет роль ведущего. Эмоциональная сфера положительная. В поведении отмечается замкнутость при знакомстве с новыми взрослыми людьми. В компании детей ведет себя  естественно, раскрепощено.

Физическое и моторное развитие соответствует возрасту ребенка. Раннее моторное развитие протекало в соответствии с нормой (переворачиваться в 4,5 месяцев,). Особенности мелкой и крупной моторики не отмечается. Девочка прекрасно ориентируется в собственной схеме тела. Ведущая рука правая.

Сенсорное и интеллектуальное развитие в норме. Восприятие соответствует уровню развития ребенка. Цвета, величины, формы

 

 

распознаются без затруднений. Внимание устойчивое, объем памяти достаточный. Обращенную речь понимает без затруднений, отмечается полиморфные нарушения речи. Фразовая речь распрастраненая, но грамматическое оформление не правильное. Словарь ребенка ограничен. Обобщение незначительно затруднено. Описательно-повествовательная речь ограничена из-за недостаточного объема словаря. Состояние произносительной стороны речи нарушено, слоговая структура сохранна, фонематическое восприятие нарушено, но незначительно (р-л, с-з). Представление об окружающем мире соответствует возрасту, о себе и своих близких, предметах и явлениях ближайшего окружения, объектах живой и неживой природы сформировано правильно. Ведущий тип деятельности: игровой. Интерес к игре присутствует, ролевой характер игры, в игру включается сразу. Высокий уровень конструктивной и изобразительной деятельности.

Проявляет высокий интерес к изобразительной деятельности. Средний уровень овладения предметным и сюжетным рисованием. Замысел присутствует. В конструктивной деятельности активно проявляет интереса. Конструктивная деятельность по подражанию, по образцу, по словесной инструкции выполняется в полном объёме.

Психолого-педагогическая характеристика ребенка.

Эмма А.

Возраст: 4.4 в ДОУ с 3 лет.

В пренатальном развитии патологий не обнаружено. Роды самостоятельные, плановые. В раннем развитии патологий не обнаружено. Психическое и речевое развитие в раннем возрасте происходило в соответствии с нормой (головку держала 2.5, гуление 1.5месяца, лепет 6 месяцев).

 

 

 

 

Воспитывается в полной семье. Родители инвалиды по слуху. Мама Екатерина А. 27 лет, глухонемая, работает уборщицей. Отец 27 лет, глухонемой, работает штукатуром-маляром.

В дошкольном учреждении, ребенок предпочитает индивидуальные игры, так же проявляет интерес к рисованию красками, конструированию, находясь дома, играет с любимыми игрушками, смотрит мультфильмы, помогает маме, занимается прикладным творчеством. В игровой деятельности предпочитает оставаться в стороне от происходящей ситуации. Эмоциональная сфера положительная. В поведении отмечается замкнутость при знакомстве с новыми взрослыми людьми, с новыми детьми и в их компании ведет себя замкнуто. Абсолютно отказывается от игры с незнакомыми детьми.

Физическое и моторное развитие соответствует возрасту ребенка. Раннее моторное развитие протекало в соответствии с нормой (переворачиваться в 4,5 месяцев) Особенности мелкой и крупной моторики не отмечается. Мелкая моторика нарушена. Девочка прекрасно ориентируется в собственной схеме тела. Ведущая рука левая.

Сенсорное и интеллектуальное развитие в норме. Восприятие соответствует уровню развития ребенка. Цвета, величины, формы распознаются без затруднений. Внимание неустойчивое, объем памяти достаточный. Обращенную речь понимает без затруднений, отмечается задержка речевого развития. Фразовая речь отсутствует. Словарь ребенка узок. Обобщение отсутствует. Описательно-повествовательная речь не доступна. Состояние произносительной стороны речи нарушено, слоговая структура нарушена, фонематическое восприятие сохранно. Представление об" окружающем мире отсутствует. Ведущий тип деятельности: игровой. Интерес к игре присутствует, игры носят ролевой характер, в игру включается сразу. Средний уровень конструктивной и изобразительной деятельности.

 

 

Проявляет высокий интерес к изобразительной деятельности. Низкий уровень овладения предметным и сюжетным рисованием. Замысел отсутствует. В конструктивной деятельности активно проявляет интереса. Конструктивная деятельность по подражанию, по образцу не доступна, по словесной инструкции выполняются простые для понимания.

Обследование проводилось в течение 3 недель, 2 раза в неделю. Обследование проводилось с целью определения речевого развития ребенка. Входе обследования был предложен наглядный материал, что облегчило работу с поиском дидактического материала к заданиям. Удалось, определить уровень речевого развития ребенка. Сформировать представления о его психическом, моторном развитии. Инструкция давалась доступная для понимания ребенка.

 

 

2.2 Методика исследования речевого развития и характеристика его особенностей.

Методикой исследования речевого развития испытуемых нами была выбрана методика обследования речевого развития Нищевой Н. В. Так как она наиболее полно поможет исследовать речь испытуемых. И предоставит наиболее полную картину речевого развития испытуемых.

Методика исследования речевого развития детей включила в себя следующие разделы:

1 .Сбор анамнестических сведений:

а) анкетные данные;

б) изучение психолого-педагогической документации;

в) изучение раннего психомоторного развития ребенка;

 

 

 

 

г) речевой анамнез.

Описание процедуры исследования: Исследователем задаются вопросы в письменной форме, родители испытуемого отвечают на вопросы в письменном виде.

 

2.Исследование поведения и эмоционально-волевой сферы.

Цель: отметить особенности поведения и эмоциональных реакций в определенной ситуации.

Описание процедуры: происходит наблюдение  за  ребенком  в комфортной среде ( в детском саду, на прогулке, в домашних условиях )

Оценка: сразу вступает в контакт, избирательно или проявляет негативизм; в эмоциональной сфере

3. Исследование слухового восприятия.

Цель: определить дифференцирует ли звучания контрастных игрушек, определяет ли направление звука, воспринимает и воспроизводит ли ритм.

Описание процедуры: ребенку демонстрируются звучание дудочки, колокольчика, бубна, маракасов. После знакомства испытуемому . предлагается закрыть глаза и самостоятельной без зрительной опоры определить какая игрушка звучала, в какой стороне комнаты находился источник звука; после этого испытуемому предлагается отстукивание ритмов от простых до самых сложных.

4. Исследование зрительного восприятия.

Цель: умение различать цвета и умение их соотносить.

Описание процедуры: перед ребенком выкладываются разноцветные чашки, и блюдца исследователь предлагает ребенку показать основные цвета и соотнести их по цвету.

Инструкция: Блюдца потеряли свои чашки. Помоги блюдцам найти свои чашки, но чтобы они были одинаковыми по цвету.

 

Описание процедуры: Перед ребенком выкладываются чашки и - блюдца в свободном порядке. Ребенок раскладывает в правильном порядке.

Описание процедуры: перед тобой нарисованы геометрические фигуры. Я буду называть тебе фигуры, а ты пальчиком показывай их.

5.Исследование восприятия пространственных представлений, наглядно-действенного и наглядно-образного мышления.

Цель: выяснить ориентируется ли ребенок в пространстве, схеме собственного  тела и  складывает  ли  части картинки  в  одно  целое, . складывание фигур из палочек по образцу.

Описание процедуры: по просьбе экспериментатора ребенок показывает предметы, части тела, складывает картинку из 2, 4, 6 частей. И складывание фигур по образцу из палочек.

6.Анатомическое строение артикуляционного аппарата.

Цель: выявить аномалии в строении анатомического аппарата.

Описание процедуры: в процессе визуального осмотра оценивалось состояние губ, прикуса, зубов, твердого неба, мягкого неба, языка, подъязычной связки.

Оценка: Губы- толстые, тонкие, расщелина, шрамы.

Зубы- редкие, кривые, мелкие, вне челюстной дуги, отсутствие зубов, двойной ряд зубов.

Прикус- прогнатия, прогения, открытый боковой, открытый передний, перекрестный.

Твердое небо- высокое, узкое, готическое, плоское, расщелина, укороченное, субмукозная щель.

Мягкое небо- отсутствие, укороченное, раздвоенное, отсутствие маленького язычка.

Язык- массивный, маленький, короткий, длинный, «географический», гипертрофия корня языка.

 

Подъязычная связка- короткая, укороченная, нормальная, наличие спайки с тканями подъязычной области.

7. Состояние общей моторики.

Цель:  выявить и оценить состояние общей моторной сферы в соответствии с возрастной нормой.

Описание методики: экспериментатор предлагает выполнить ряд заданий.

Инструкция: Играем в обезьянок. Я показываю, а ты потом за мной повторяешь. Смотри внимательно. Готова?

Оценка:   Объем   выполнения   движений,   темп,   активность, координация движении.

8.Состояние ручной моторики.

Цель: выявить состояние ручной моторики.

Описание процедуры: экспериментатор предлагает выполнить ряд заданий.

Инструкция: Попробуй сделать, так как я покажу.

Оценка: Объем выполнения движений, темп, способность к переключению, наличие леворукости или амбидекстрии.

9. Состояние мимической мускулатуры.

Цель: Оценить подвижность мимической мускулатуры.

Описание процедуры: экспериментатор предлагает выполнить ряд заданий.

Инструкция: Попробуй сделать так же, как я.

Оценка: Наличие или отсутствие движений, точность выполнения, активность, мышечный тонус, темп, наличие синкинезий, замедленность движений глазных яблок, отсутствие или наличие сглаженности носогубных складок.

10.Состояние артикуляционной моторики.

 

 

 

 

Цель: Оценить подвижность органов артикуляции.

Описание процедуры: экспериментатор предлагает выполнить ряд . заданий.

Инструкция: Давай поиграем язычком .Я показываю, а ты повторяешь. Готова? Начинаем?

Оценка: наличие или отсутствие движений, тонус, объем, способность к переключению, замены, синкинезии, тремор, обильная саливация, отклонение кончика языка.

11 .Состояние пассивного словаря.

Цель: выявить состояние пассивного словаря.

Описание процедуры: перед ребенком выкладываются картинки.

По просьбе экспериментатора ребенок показывает отдельные предметы, части  предметов и объектов, показывает картинки относящиеся к одной лексической теме, действия объектов и их признаков.

Речевой материал представлен в приложении.

12. Понимание различных форм словоизменения.

Цель: выяснить дифференцирует ли ребенок единственное и множественное число, понимает ли предлоги, уменьшительно-ласкательных суффиксов существительных, различает ли единственное и множественного числа глаголов дифференцирует глаголы с различными приставками.

Описание процедуры: По просьбе экспериментатора ребенок показывает картинки.

Речевой материал представлен в приложении.

13. Состояние фонематического восприятия.

Цель: различает ли ребенок оппозиционные звуки, не смешиваемых в произношении и смешиваемых в произношении.

Описание процедуры: Экспериментатор называет слово, ребенок . показывает картинку.

 

Инструкция: Посмотри внимательно на картинки. Я называю слово, а ты покажи картинку, которую я назвала.

Речевой материал представлен в приложении.

14. Активный словарь.

Цель: выяснить объем активного словаря.

Описание процедуры: по просьбе экспериментатора ребенок называет существительные по лексическим темам (без опоры на наглядный материал), части тела и части предметов(с опорой). Затем задание меняется просим обобщить ребенка(с опорой на наглядный материал). Ребенок отвечает на вопросы экспериментатора с опорой на наглядный материал.

Инструкция: назови одним словом, Ответь на вопросы.... Вспомни

несколько предметов, которые можно назвать одним словом.....

Речевой материал представлен в приложении.

15. Фонетическая сторона речи.

Цель: оценить состояние звукослоговой структуры слова и звукопроизношения.

Описание процедуры: перед ребенком лежит наглядный материал, логопед показывает картинку. Называет ее и просит повторить ребенка.

Инструкция: Показывая картинку. Это.... и называет картинку.

16. Состояние дыхательной и голосовой функций.

Цель: оценить тип и объем дыхания, продолжительность речевого выдоха, силу голоса, модуляцию голоса.

Описание процедуры: Исследователь предлагает выполнить ряд упражнений.

Инструкция: покажи так же как я.

Оценка: тип физиологического дыхания- верхнеключичное, диафрагмальное, брюшное, смешанное.

Объем дыхания- достаточный, недостаточный

 

  17.   Особенности динамической стороны речи.

Цель: оценить особенности темпа, ритма, паузации и употребление основных видов интонации.

Описание методики: в разговоре с ребенком оценивается темп, ритм, паузация и основные виды интонации.

Инструкция: чем сегодня занимались в садике?

Оценка: Темп - нормальный, ускоренный, замедленный.

Ритм - нормальный, дисритмия

Паузация - правильность расстановки пауз в речевом потоке.

18.   Состояние   фонематического   восприятия, навыков фонематического анализа и синтеза.

Цель: выявить нарушения фонематического восприятия, навыков фонематического анализа и синтеза.

Описание методики: ребенку предлагается повторять слоги за экспериментатором, выделить начальный ударный звук.

Инструкция: Послушай внимательно и повтори за мной! Какой звук ты слышишь в начале слова.....?

При проведении данной методики получились следующие результаты.

19. Состояние грамматического строя речи.

Цель:   выяснить употребление имен существительных,

прилагательных, числительных и умение образовывать названия детенышей.

Описание процедуры: экспериментатор просит ребенка задания направленные на употребление имен существительных, прилагательных, числительных и умение образовывать названия детенышей.

Речевой материал представлен в приложении.

 

 

 

 

20. Состояние связной речи.

Цель: оценить состояние связной речи.

Описание процедуры: Исследователь читает текст, ребенок слушает. Затем экспериментатрр спрашивает по тексту. Снова читает и просит ребенка пересказать.

Инструкция: Я сейчас прочитаю рассказ, а ты внимательно слушай и запоминай.

Речевой материал и вопросы по тексту представлены в приложении.

21. Фонетическая сторона речи.

Цель: оценить состояние звукослоговой структуры слова и звукопроизношения.

Описание процедуры: перед ребенком лежит наглядный материал, логопед показывает картинку. Называет ее и просит повторить ребенка.

Инструкция: Показывая картинку. Это__и называет картинку.

Речевой материал представлен в приложении.

 

22. Состояние дыхательной и голосовой функций.

Цель: оценить тип и объем дыхания, продолжительность речевого выдоха, силу голоса, модуляцию голоса.

Описание процедуры: Исследователь предлагает выполнить ряд упражнений.

Инструкция: покажи так же как я.

Оценка: тип физиологического дыхания- верхнеключичное, диафрагмальное, брюшное, смешанное.

Объем дыхания- в норме для 4 лет: если ребенок может произнести на выдохе 3 слова, для ребенка 5 лет 5-6 слов .

23 . Особенности динамической стороны речи.

 

 

Цель: оценить особенности темпа, ритма, паузации и употребление основных видов интонации.

Описание методики: в разговоре с ребенком оценивается темп, ритм, паузация и основные виды интонации.

Инструкция: чем сегодня занимались в садике?

Оценка темпа и ритма проводится на основе наблюдений, за ребенком в процессе беседы и выполнения речевых заданий.

24. Состояние   фонематического восприятия, навыков

фонематического анализа и синтеза.

Цель: выявить нарушения фонематического восприятия, навыков фонематического анализа и синтеза.

Описание методики: ребенку предлагается повторять слоги за экспериментатором, выделить начальный ударный звук.

Инструкция: Послушай внимательно и повтори за мной! Какой звук ты слышишь в начале слова.....?

При   проведении   данной   методики   получились   следующие результаты:

Алина П.

Логопедическое заключение: Стертая дизартрия, ОНР 4 уровня.

Исследование слухового восприятия показало, что воспроизведение ритма затруднено. Цвета и формы различает правильно. Без трудностей справилась с складыванием картинок из 2-бчастей, но складывание фигур из палочек по образцу не справилась (лесенка из семи палочек). Анатомическое строение артикуляционного аппарата без патологий. Состояние общей моторики в норме, движения выполнялись в полном объеме, темп нормальный,

 

 

осуществлялось в неполном объеме. Мимическая мускулатура в норме, носогубные складки сглажены. Артикуляционная моторика нарушена. Движения выполняются не в полном объеме, в движениях языка отмечаются гиперкинезы, переключаемость нарушена.

Состояние пассивного словаря. Понимание отдельных частей предметов и частей предметов и объектов без особенностей. Обобщение

находится  на недостаточном уровне   из-за бедного объема словаря. Трудности вызвали в обобщении групп: обувь, птицы. Понимание действий и признаков затруднений не вызвало. Со   словоизменением существительных и глаголов справилась. Понимание сказки «Колобок » присутствует. С уверенностью отвечала на поставленные вопросы. Фонематическое восприятие в норме.

Состояние экспрессивной речи. Состояние активного словаря ограничено бытовой тематикой. Недостаточный объем словаря отмечается по лексическим темам птицы, обувь, посуда. Части тела называет, но  части предметов называет не правильно (рукав). Общение доступно, но недостаточно   по лексическим темам (обувь обобщает ботинки,птицы затруднилась обобщить) Предикативный словарь развит недостаточно. На вопросы кто как говорит из животных и птиц потребовалась помощь. Однако  на  вопрос как подает  голос петух ответила кукует. Оттенки цветов показывает правильно. Форму предмета назвала верно.   Грамматический строй речи недостаточно развит. Испытывала затруднения в образовании множественного числа в словах ухо - ухи, река-речка. Образование существительных множественного числа  в родительном падеже справилась с заданием  с помощью экспериментатора. Согласование   прилагательных согласовывала правильно. Предложно-падежные   конструкции образовала верно. Образование  числительных  осуществлялось  с помощью экспериментатора.  Трудности  вызвало образование числительных два окна  и  пять  окон.  Образование  существительных  с  уменыпительно-ласкательными суффиксами вызвало в образование слова окно-окошечко, образовала слово оконце. Образование детенышей не доступно, вследствие чего была оказана помощь, но даже с ней она не справилась.

Состояние связной речи. Предложения строятся правильно. Смысловой компонент присутствует. Предложения простые, не развернутые.

Фонетическая сторона речи. Звукослоговая структура слова сохранна. Звукопроизношение. Все звуки повторяются в норме, кроме звуков [р] горловое,[л] межзубный.

Фонематическое восприятие, анализ и синтез. Воспроизводит на слух все слоги с оппозиционными звуками. В словах выделила начальный звук с помощью экспериментатора.

 

Юля П.

Логопедическое заключение: Стертая дизартрия, ОНР 4 уровня.

Исследование слухового восприятия показало, что воспроизведение ритма затруднено. Цвета и формы различает правильно. Без особенностей справилась с складыванием картинок из частей, но складывание фигур из палочек по образцу осуществлялось с помощью экспериментатора. Анатомическое строение артикуляционного аппарата без патологий. Состояние общей моторики в норме, движения выполнялись в полном объеме, темп нормальный, координация движений не нарушена. Мелкая моторика нарушена. Движения выполнялись не в полном объеме, переключение не осуществлялось в полном объеме. Мимическая мускулатура в норме, носогубные складки сглажены. Артикуляционная моторика нарушена. Движения выполняются не в полном объеме, в движениях языка отмечаются гиперкинезы, трудности в переключаемости.

 

 

 

Состояние пассивного словаря. Понимание отдельных частей предметов и объектов доступно. Обобщает в не полностью из-за бедного объема пассивного словаря. Трудности вызвали в обобщении групп: птицы. Понимание действий и признаков присутствует. Словоизменение существительных и глаголов понимает в полном объеме. Понимание сказки «Колобок » затруднений не вызвало. С уверенностью отвечала на поставленные вопросы. Фонематическое восприятие в норме, сохранно.

Состояние экспрессивной речи. Состояние активного словаря-ограничен бытовой тематикой. Недостаточный объем словаря отмечается по лексическим темам птицы, обувь. Части тела называет , но части предметов вызывают трудности (руль) Общение не доступно по лексическим темам (обувь обобщает ботинки. ) Предикативный словарь развит в неполном объеме. На вопросы кто как говорит из животных и птиц потребовалась помощь. Однако на вопрос как передвигается человек ответила, ездит на автобусе. Оттенки цветов показывает верно. Формы предметов называла правильно. Грамматический строй речи ' недостаточно развит. Испытывала трудности в образовании множественного числа в словах ухо - ухи, кольцо-колечки. Образование существительных множественного числа в родительном падеже справилась с заданием без особенностей. Согласование прилагательных. Согласовывала правильно. Предложно-падежные конструкции образовала правильно, четко и уверенно. Образование числительных осуществлялось с помощью. Отмечаются трудности в образовании числительных: два окна и пять окон. Образование существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами вызвало трудности в образовании слова окно-окошечко, образовала слово оконце. Образование детенышей не доступно, вследствие чего была оказана помощь, но даже с ней она не справилась частично. Затруднения вызвали образования детенышей бельчонок, волчонок.

 

 

Состояние связной речи. Предложения строятся правильно. Смысловой компонент присутствует. Предложения простые, не развернутые.

   Фонетическая сторона речи. Звукослоговая структура слова сохранна. Звукопроизношение. Все звуки повторяются в норме, за исключением [л] межзубный.

Фонематическое восприятие, анализ и синтез. Воспроизводит на слух все слоги с оппозиционными звуками, правильно. В словах выделила начальный звук с помощью экспериментатора.

 

Эмма А.

Логопедическое заключение: задержка речевого развития.

Слуховое восприятие в норме. Справилась с заданием самостоятельно. Восприятие и воспроизведение ритмов не доступно. Соотносит цвета верно. Восприятие формы затруднено. Не показала овал, шар, куб. Ориентировка в пространстве без особенностей. С заданием справилась без оказания помощи. Складывание картинок из 2 частей составила самостоятельно, из 4 частей справилась с помощью экспериментатора. Складывание фигур из палочек справилась с помощью экспериментатора. Строение артикуляционного аппарата без особенностей, патологии не выявлено. Состояние общей моторики без особенностей. Движения выполнила в полном объеме, темп ускоренный, повышенная активность, координация движений не нарушена. Ручная моторика нарушена. Выполнила в неполном объеме. Темп замедленный. Переключаемость нарушена.Состояние мимической мускулатуры в норме. Наличие сопутствующих движений не отмечается, выполняются точно, мышечный тонус в норме, синкинезии отсутствуют. Артикуляционная моторика. Сопутствующих движений нет, отмечается незначительно гипотонус, выполняются в неполном объеме,

 

 

переключаемость нарушена, незначительное отклонение кончика языка в правую сторону.

Пассивный словарь беден. Обобщение присутствует ,но не в полном объеме. Понимание действий сохранно. Понимание признаков без особенностей. Присутствует различение единственного и множественного числа существительных, предложно-падежные конструкции понимались после разъяснительной беседы. Дифференцирует формы единственного и множественного числа глаголов, однако с приставками справляется с помощью экспериментатора. Понимание отдельных предложений присутствует. Понимание текста частично доступно. Фонематическое восприятие. Различение, таких слов как кит, дым, миска не доступно для понимания. Не справлялась с заданием даже после разъяснительной беседы.

Экспрессивная речь. Экспрессивная речь не доступна в полном объеме. Состояние на сегодняшний день на уровне лепета. В заданиях, где требовалась речевая активность ребенка, было не доступным. Поскольку ребенок не пользуется собственной речью.

 

2.3 Методические рекомендации для родителей по развитию речи детей, воспитывающихся в условиях сенсорной депривации.

В ходе проведения исследования нами  разработаны рекомендации  с учетом того, что родители детей являются инвалидами по слуху.

Мы рекомендовали родителям Эммы А. следующее:

1. Ежедневно делайте вместе с ребенком артикуляционную гимнастику. (Упражнения в приложении 2.)

2.   Приобщайте к воспитанию ребенка слышащих родственников.

приучайте ребенка к просмотру мультфильмов с четким произношением преимущественно русских.

 

- включать детские сказки, диски в определенное время. Ребенок должен слушать одну сказку в день, в определенное время, а потом пересказать содержание говорящему взрослому (с 5 лет), взрослому задавать вопросы и просить ребенка отвечать(с 3 лет).

3. Конструируйте вместе с ребенком.

4.  Играйте в подвижные игры. (Приложение 2)

5. Купить игрушки, где есть звуковое сопровождение.

6.Посейщайте общественные мероприятия.

7.Обязательное посещение «Детской комнаты»

Для родителей Юли и Алины мы разработали следующие рекомендации:  

Создать речевую среду:

- приучать ребенка к просмотру мультфильмов с четким произношением преимущественно русских.

- включать музыку, детские песни

 - включать детские сказки, диски в определенное время. Ребенок должен

слушать одну сказку в день, в определенное время, а потом пересказать содержание говорящему взрослому (с 5 лет), взрослому задавать вопросы и просить ребенка отвечать(с 3 лет)

2.  По возможности, привлечь говорящих знакомых, родственников, по дополнительным занятиям с детьми.

3. Купить игрушки, где есть звуковое сопровождение.

4. С ребенком раскрашивать картинки, следить и объяснять ребенку, чтобы он не вылезал за контуры.

 

 

 

 

 

 

5.  Просить ребенка, чтобы он срисовывал цифры, буквы, писал свое имя.(-5-6лет )

- просить, чтобы рисовал круг, квадрат, треугольники.

6.  Купить глину для лепки, пластилин. Заниматься с ребенком лепкой. Ребенок должен больше двигаться, бегать, делать зарядку. Приучайте ребенка каждый день выполнять зарядку по  10 минут утром и вечером. Вечером должна быть успокаивающей.

7.Откажитесь от липучек на одежде и обуви. Покупайте обувь на шнурках, одежду на пуговицах. Это будет полезно вдвойне для развития ребенка.

8.ребенок должен как можно больше заниматься конструированием, т.е. манипуляцией мелкими деталями(конструктор, пазл, мозаика)

9. Приучайте ребенка с садика рано вставать. Ставьте ему звуковой будильник, а себе вибрационный. Просыпайтесь вместе с ним и отправляйте в садик. После садика вам обязательно нужно с ребенком поиграть, можно раскрасить, можно лепить клеить.

- посещать общественные мероприятия

- вместе гулять на улице, в парках

- читать сказки (выразительно)

- вместе смотреть фильмы и обсуждать после просмотра

- играть в игры на развитие речи

- ежедневно делать артикуляционную гимнастику:

Стоит помнить о том, не надо перегружать ребенка: чрезмерная нагрузка или слишком большая трудность могут привести к нежелательному результату. Но и слишком легкие задания не воспитывают трудолюбия, не служат

 

 

 

 

 

развитию ребенка. Душевная теплота и ласка - необходимое условие хорошего настроения и успешной работы с любым ребенком. Ласковое, приветливое выражение лица особенно важно в общении с глухими, потому что, не воспринимая интонацию в речи, эти дети особенно чувствительны к мимике лица, к малейшему резкому движению, которое невольно может проявиться по отношению к непонимающему, а тем более заупрямившемуся глухому ребенку.

Так же как необходима похвала, поощрение, необходимо ребенка наказывать. Но будьте осмотрительны. Как часто, даже наказав ребенка, родители тут же жалеют его, а бывает хуже: один из родителей наказал, другой утешил.

Будьте строги, но не смешивайте строгость с деспотичностью, злостью. Необходимо так наказывать, чтобы ребенок мог исправить допущенное нарушение.

Если ваш ребёнок с хорошим слухом не будет разговаривать, то он начнёт отставать в психическом развитии. А когда пойдет в школу, то ему будет сложно обучаться.

Имеется много исследований, которые с большой убедительностью показали, что все психологические процессы у ребенка - восприятие, память, внимание, мыслительные операции, воображение - развиваются через речь.

Если вы хотите, чтобы ваш ребёнок вырос веселым, умным и здоровым, то с ним необходимо заниматься. И вы можете это сделать.

ВЫВОДЫ ПО 2 ГЛАВЕ: особенность заключается в том, что в семье Эммы, где оба родителя являются инвалидами по слуху, речевое развитие ребенка приобрело грубую задержку речевого развития. В семье сестер Юли и Алины где, один из родителей является слабослышащим, имеют родственников с нормальным слухом, которые участвуют в воспитании детей, речевое развитие значительно выше, чем у ребенка, где нет подобной ситуации.

 

 

Так же социальное положение семьи, также влияет на развитие речи ребенка. Поскольку у Эммы семья не может себе позволить купить игрушки и различные предметы для развития ребенка , соответственно ребенок не смог полноценно манипулировать с ними. У Юли и Алины социальное положение в семьи, может позволить себе купить развивающие игрушки, принадлежности для развития детей.