Требования к коррекционно-развивающим программам
План
Введение
1.
Характеристика
требования к составлению программ коррекции
2.
Требования,
предъявляемые к психологу, осуществляющему коррекционное воздействие
3.
Факторы
эффективности психологической коррекции
Выводы
Список литературы
Введение
Интерес к практической
психологии в настоящее время велик и не случаен. Это связано прежде всего
с тем, что ключевой задачей системы образования в нашей стране становится
воспитание развитой, свободно мыслящего, творчески относящегося к жизни
человека.
Конечно, решение сложных
задач воспитания и обучения зависит в значительной степени от профессионального
мастерства воспитателя, учителя. Но сейчас уровень этого мастерства во многом
определяется психологической подготовкой педагога, его стремлением к
сотрудничеству с психологами, работающими в учреждениях образования – детских
садах, школах, лицеях, гимназиях, интернатах и пр.
Именно совместная
деятельность педагога и психолога обеспечивает индивидуальный подход к ребенку
на основе понимания его психологических особенностей, позволяет своевременно
выявлять нарушения в психическом развитии и поведении ребенка и оказывать ему
необходимую психолого-педагогическую помощь.
Один из наиболее сложных
и ответственных видов совместной деятельности психолога и педагога –
психологическая коррекция.
Психолого-педагогическая
коррекция – это деятельность психолога и педагога, направленная на повышение
возможностей ребенка в обучении, поведении, в отношении с другими людьми –
детьми и взрослыми, на раскрытии его потенциальных творческих резервов.
Будущие воспитатели и
педагоги должны хорошо представлять себе возможности коррекционно-развивающих
программ, знать области их применения, уметь грамотно использовать
коррекционные приемы и способы в практике воспитания и обучения детей.
Цель контрольной работы –
изучить требования к коррекционно-развивающим программам.
1. Характеристика
требования к составлению программ коррекции
Требования к программам
определяются основными принципами психолого-педагогической коррекции: единство
коррекции и развития, единство возрастного и индивидуального развития, единство
диагностики и коррекции развития, деятельностный принцип осуществления
коррекции, подход к каждому ребенку как к одаренному. Единство коррекции и
развития определило название программ как коррекционно-развивающих.
Коррекционно-развивающая
программа разрабатывается и осуществляется в совместной деятельности детского
(школьного) психолога и педагога (воспитателя, учителя). Психолог на основе
психологического обследования детей (психодиагностики) или психологического
анализа какой-либо педагогической ситуации формулирует рекомендации. Эти
рекомендации реализуются в работе с детьми педагогами и родителями при
взаимодействии с психологом и при активной роли самого ребенка.
Рекомендации по коррекции
психического развития ребенка эффективны лишь тогда, когда они даются в
контексте понимания целостной личности, в совокупности всех ее качеств и
свойств. С.Л. Рубинштейн в целостную структуру личности включал:
·
направленность
(потребности, мотивы, цели, интересы, идеалы, убеждения, мировоззрение,
установки);
·
способности
(общие, специальные, одаренность, талант);
·
характер
(отношение к себе, к людям, к миру, волевые качества).
При этом необходимо иметь
в виду, что стержнем личности является ее мотивационная сфера. Строение и
характер любых психических качеств во многом зависят от направленности личности
человека, от их связи с остальными его свойствами и от функции, которую эти
свойства исполняют в общей системе поведения человека. У ребенка структура
личности только формируется, компоненты, ее составляющие, развиваются
неравномерно, коррекционные программы и призваны создавать условия для
сбалансированного развития отдельных структурных компонентов личности как
целостности.
При этом может идти
работа как с самим ребенком по коррекции его отдельных психологических
образований, так и с условиями жизни, воспитания и обучения, в которых
находится ребенок.
Коррекционная работа
должна строиться не как простая тренировка умений и навыков, не как отдельные
упражнения по совершенствованию психологической деятельности, а как целостная
осмысленная деятельность ребенка, органически вписывающаяся в систему его
повседневных жизненных отношений. В дошкольном возрасте универсальной формой
коррекции является игра. Игровая деятельность может быть с успехом использована
как для коррекции личности ребенка, так и для развития его познавательных
процессов, речи, общения, поведения. В школьном возрасте такой формой коррекции
является особым образом организованная учебная деятельность, например с помощью
метода поэтапного формирования умственных действий. И в дошкольном, и в младшем
школьном возрасте эффективны такие коррекционно-развивающие программы, которые
включают детей в разнообразную творческую деятельность – изобразительную,
игровую, литературную, трудовую и пр.
Очень важно, чтобы
коррекция развития носила опережающий, предвосхищающий характер. Она должна
стремиться не к упражнению и совершенствованию того, что уже есть, что уже
достигнуто ребенком, а к активному формированию того, что должно быть
достигнуто ребенком в ближайшей перспективе в соответствии с законами и
требованиями возрастного развития и становления личностной индивидуальности.
Иными словами, при разработке стратегии коррекционной работы нельзя
ограничиться сиюминутными потребностями в развитии, а необходимо учитывать и
ориентироваться на перспективу развития. Ценность коррекционной программы
развития в том, что она дает возможность ребенку ощутить себя перспективным в
той деятельности, которая является для него личностно значимой.
При разработке
коррекционно-развивающих программ следует понимать, что каждый детский сад,
школа, интернат, детский дом, любое учебно-воспитательное детское учреждение
имеет свои особенности, которые, так или иначе, оказывают влияние на развитие
ребенка. Поэтому специфика конкретных задач и формы проведения коррекционной
работы зависят от типа детского учреждения.
При разработке программ
психолого-педагогической коррекции важно отличать трудности, возникающие в
связи с различного рода нарушениями и отклонениями в развитии ребенка и поэтому
подлежащие коррекции, от проблем, связанных со «сверхтребованиями», которые
предъявляют родители и нередко педагоги к детям без учета психологических
особенностей возраста и возможных индивидуальных вариантов проживания этого
возраста тем или иным ребенком.
Примерами
сверхтребовательности к детям дошкольного возраста могут служить жалобы
родителей на неорганизованность, упрямство, непослушание, невнимательность
ребенка. Но дети в этом возрасте еще не обладают достаточно развитым умением
произвольно и целенаправленно строить свою деятельность и поэтому нарушают
жесткие требования режима жизни и деятельности. Неоправданные требования
предъявляются и младшим школьникам. Ориентация родителей на сверхдостижения
ребенка объясняется непониманием ими возрастных и индивидуальных особенностей
сына или дочери, психолого-педагогической безграмотностью, низким уровнем
родительской компетентности и пр. Во всех этих и подобных случаях основной
задачей коррекции становится просвещение родителей в области закономерностей психического
развития ребенка, с тем чтобы повысить степень понимания и принятия ребенка и
улучшить детско-родительские отношения.
2. Требования,
предъявляемые к психологу, осуществляющему коррекционное воздействие
Практическому психологу
очень часто поступают запросы на осуществление коррекционных воздействий.
Проведение коррекционной работы требует от специалиста, ее проводящего,
определенной подготовки.
Основные компоненты
профессиональной готовности к коррекцнонному воздействию
·
Теоретический
компонент: знание
теоретических основ коррекционной работы, способов коррекции и т.д.
·
Практический
компонент: владение
конкретными методами и методиками коррекции.
·
Личностная
готовность: психологическая
проработанность у психолога собственных проблем в тех сферах, которые он
предполагает корректировать у клиента.
Психолог, самостоятельно
осуществляющий коррекционную работу, должен иметь базовую фундаментальную
подготовку в области психологии и специальную подготовку в области конкретных
методов коррекционного воздействия.
Теоретический компонент
предполагает:
знание общих закономерностей психического развития в онтогенезе; знание
периодизации психического развития; знание проблемы соотношения обучения и
развития; представление об основных теориях, моделях и типах личности; знание о
социально-психологических особенностях группы; знание условий, обеспечивающих
личностный рост и творческое развитие.
В общей профессиональной
подготовке возможны три основных подхода: приверженность одной теории, одному
подходу; эклектизм - приверженность многим подходам; общий континуальный
подход.
Приверженность одному
подходу позволяет
глубже проникнуть в предмет, получить исчерпывающие знания теории и практики,
но в то же время накладывает определенные ограничения, связанные как раз с
возможностями одного подхода, одного метода.
Эклектизм ведет к тому, что специалист знает
кое-что выборочно из различных теорий и практик. Работа такого специалиста
может быть эффективной (особенно на начальных этапах), однако скоро он
столкнется с недостатками поверхностной подготовки, с отсутствием основных,
стержневых, базовых представлений.
Общий континуальный
подход - это
профессиональный подход, при котором специалист первоначально является
последователем одной теории и изучает все, что известно в данной области, а
затем, приобретя профессиональный фундамент и профессиональный опыт, начинает
выходить за пределы базовой для него теории. Такой профессионал может
использовать концептуальные представления одних теорий, а техники и
практические подходы - других.
Практический компонент
подготовки заключается в овладении конкретными методами и методиками коррекции.
Глубокое овладение конкретными методами и методиками позволяет избежать как
непрофессионализма, так и профессиональной деформации личности.
К последним можно отнести
«синдром сгорания». «Синдром сгорания» встречается у специалистов разного
профиля, работающих с людьми и использующих в своей работе ресурсы собственной
личности. Характеризуется он эмоциональным, когнитивным и физическим
истощением, вызванным гиперстимуляцией в работе и профессиональной перегрузкой.
К появлению такого синдрома предрасполагают: неразрешенные конфликты
собственной личности; низкий уровень поддержки и высокий уровень критичности
коллег; индивидуальная и групповая работа с немотивированными и мало
мотивированными клиентами; низкая результативность работы; запрет на инновации
и творческое самовыражение, носящий чаще всего административный характер;
стремление сохранить свои профессиональные секреты и боязнь быть разоблаченным,
когда данные секреты не содержат декларируемых методов; отсутствие возможностей
обучаться и совершенствоваться; отсутствие возможности и желания обобщать и
передавать свой опыт.
Профилактика развития
указанного синдрома состоит в принятии на себя ответственности за свою работу,
свой профессиональный результат и в делегировании части ответственности
клиентам, в умении не спешить и давать себе время для достижений в работе и в
жизни. Большое значение имеет реалистическая оценка своих возможностей и умение
проигрывать без самоунижения и бичевания, так как профессиональные спады и даже
тупики - это естественные этапы профессионального развития настоящего
специалиста.
У каждого специалиста
может быть свой набор общих и специальных вариантов, осознанно или неосознанно
используемых для восстановления и развития профессиональных сил. К общим
относится следующее:
·
возможность
свободно выражать свои чувства и эмоции. Каждый психолог может получать от
своих клиентов негативные чувства, которые имеют свойства накопления и
вытеснения. Поэтому так важно свободное выражение чувств;
·
возможность
выполнять только свои желания. Многие психологи живут в мире, где правит
«должно» и «надо». Восстановлению способствует возможность выполнять свои
желания, где одно из самых частых - желание побыть в одиночестве, в покое.
Остановимся более
подробно на личностной готовности к коррекционной работе.
Если психолог аффективен,
он не может продуктивно работать с клиентами, имеющими проблемы аффективной
сферы, корректировать до тех пор, пока не выяснит причины и особенности
собственной аффективности.
Если психолог обладает
слабыми волевыми усилиями, его коррекция волевой активности детей будет носить
формальный характер.
Если взрослый чувствует
себя нелюбимым и одиноким, ему будет трудно воспитать счастливых и любящих
детей.
Личностная
неподготовленность может проявиться в виде психологических барьеров к
требованиям коррекционного общения. Если психолога в детстве строго наказывали
или наказывали физически и он пережил травму личного унижения, то коррекционное
требование - не унижать клиента (ребенка), которого также наказывают физически
и который находится в состоянии депрессии, таким психологом может
игнорироваться. Взрослый может считать это требование необязательным: меня били
в детстве, а я вырос достойным человеком. В результате между психологом и
клиентом возникает эмоциональный резонанс.
Аналогичные эмоциональные
состояния у психолога и клиента (например, стрессовая реакция в сходных
ситуациях) могут усиливать друг друга и мешать коррекционному процессу.
Особенности личностных
проблем, эмоционально-волевого склада взрослого репродуцируются в возрастающих
объемах в личности ребенка. Происходит навязывание ребенку, воспроизведение уже
им самим стереотипов взрослого. Личностные проблемы взрослого увеличивают его
субъективизм и пристрастность в оценке личности ребенка. Происходит
своеобразная экстраполяция предвзятой оценки в будущее ребенка: «Если ты сейчас
так делаешь, то что с тобой будет, когда ты вырастешь?» Словесные негативные
посылки воспринимаются ребенком, запоминаются и воспроизводятся им в настоящем
и в будущем.
Проработанность
личностных проблем позволяет взрослому выбрать адекватную позицию по отношению
к ребенку. Например, в выборе оснований для проведения коррекционных мероприятий
может присутствовать мотив: «Этот ребенок слишком шумный, подвижный, а этот -
вредный, этот - заторможен и раздражает меня, следовательно, их поведение
следует корректировать». В данном случае это позиция, центрированная на
взрослом, - ребенок подвергается изменениям по потребности взрослого.
Личностная готовность
осуществлять коррекцию предполагает наличие у взрослого потребности идти не
от себя, а от ребенка и его проблем.
Может существовать
вариант центрации на модели личности, когда коррекционное воздействие
осуществляется после соотнесения особенностей переживания и поведения ребенка с
определенным образцом (возрастным, половым, культурным, национальным и т.д.). В
данном случае взрослый займет как бы нейтральную позицию по отношению к
содержанию образца, но способы воздействия опять же будут зависеть от
особенности его личности. В процессе естественного общения взрослого и ребенка
должна постоянно осуществляться взаимокоррекция, т.е. взрослый должен проявлять
гибкость, непредвзято относиться к реакциям ребенка в процессе взаимодействия и
постоянно предлагать ему разнообразные варианты реагирования, проводить работу
над собой.
3. Факторы
эффективности психологической коррекции
Эффективность
коррекционного воздействия может быть оценена с точки зрения:
·
разрешения
реальных трудностей развития;
·
постановки целей
и задач коррекционной программы.
Необходимо помнить, что эффекты коррекционной работы
проявляются на протяжении достаточно длительного временного интервала: в
процессе работы, к моменту завершения и т.д. Так, коррекционная программа может
не претендовать на полное разрешение трудностей развития, а ставить более узкую
цель в ограниченном временном интервале.
Оценка эффективности коррекции может меняться в зависимости от того, кто ее
оценивает, поскольку позиция участника коррекционного процесса в значительной
мере определяет итоговую оценку ее успешности.
Например, для клиента основным критерием успешности своего участия в программе
будет эмоциональное удовлетворение от занятий и изменение эмоционального
баланса в целом в пользу положительных чувств и переживаний.
Для психолога,
ответственного за организацию и осуществление коррекционной программы, главным
критерием оценки станет достижение поставленных в программе целей.
Для лиц из окружения клиента
эффективность программы
будет определяться степенью удовлетворения их запроса, мотивов, побудивших
обратиться за психологической помощью, а также особенностью осознания ими
проблем и стоящих перед ними задач, непосредственно связанных с проблемами клиента.
Анализ факторов и
условий, влияющих на эффективность коррекционной работы, показал, что
существенное значение для достижения запланированного эффекта имеет
интенсивность коррекционных мероприятий.
Коррекционные занятия
должны проводиться не менее 1 раза в неделю продолжительностью 1-1,5 ч.
Интенсивность коррекционной программы определяется не только продолжительностью
времени занятий, но и насыщенностью их содержания, разнообразием используемых
игр, упражнений, методов, техник, а также мерой активного участия в занятиях
самого клиента.
На успешность
коррекционной работы влияет пролонгированность коррекционного воздействия. Даже
после завершения коррекционной работы желательны контакты с клиентом с целью
выяснения особенностей поведения, сохранения прежних или возникновения новых
проблем в общении, поведении и развитии. Желательно осуществлять контроль и
наблюдение каждого случая хотя бы в течение 1-2 месяцев после завершения
коррекционных мероприятий.
Эффективность
коррекционных программ существенно зависит от времени осуществления воздействия. Чем раньше
выявлены отклонения и нарушения в развитии, чем раньше начата коррекционная
работа, тем большая вероятность успешного разрешения трудности развития.
Факторы,
определяющие эффективность психокоррекции
1. Ожидания клиента.
3. Характер проблем
клиента.
4. Готовность
клиента к сотрудничеству.
5. Ожидания
психолога, осуществляющего коррекционные мероприятия.
6. Профессиональный
и личностный опыт психолога.
7. Специфическое
воздействие конкретных методов психокоррекции.
По мере распространения
психокоррекционной помощи вопрос об оценке ее эффективности становится все
более актуальным. Это относится как к временным аспектам работы психолога
(быстрое и эффективное воздействие), так и к качеству коррекционной работы.
Для того чтобы можно было
говорить о сопоставимости результатов коррекционного воздействия, необходимо
помнить следующее:
·
оценка
эффективности коррекционного воздействия требует четкого определения методов. В
практике зачастую очень трудно выделить какой-то один метод, так как в
коррекционных целях большинство психологов используют сочетание различных
методов;
·
даже один и тот
же метод в руках специалистов разной квалификации дает разные результаты. Для
сопоставимой оценки эффективности изучение эффективности должно проходить на
гомогенном материале, причем группа клиентов должна формироваться как случайная
выборка, что является весьма затруднительным с практической и этической точек
зрения;
·
оценку работы
должны давать независимые эксперты, независимые специалисты, при этом
целесообразно, чтобы эксперт не был бы осведомлен о применяющемся методе, что
исключало бы возможное влияние на его оценку собственных представлений о
методе;
·
следует учитывать
структуру личности психолога, степень выраженности у него качеств, необходимых
для прогнозирования успешности воздействия;
·
необходимо
сравнивать непосредственные и отдаленные результаты психокоррекционного
воздействия (это особенно важно при личностно-ориентированном воздействии);
необходимо учитывать теоретические предпосылки психолога, влияющие на его
профессиональные цели и задачи, а также отношение психолога к профессии и его
представления о своих профессиональных качествах;
·
при групповой
форме коррекционной работы необходимо учитывать профессиональные возможности
психолога, направленные на использование своих индивидуальных качеств для
оптимизации психокоррекционного воздействия, оптимальный уровень активности
психолога при работе с группой, его объективное значение в зависимости от фазы
развития группы.
Какой бы содержательный
критерий эффективности ни анализировался, в любом случае речь идет о следующих
группах переменных, характеризующих психокоррекционное воздействие:
·
субъективно-переживаемые
клиентом изменения во внутреннем мире;
·
объективно-регистрируемые
(экспертом, наблюдателем) параметры, характеризующие изменения в различных
модальностях мира человека;
·
устойчивость
изменений в последующей (после воздействия) жизни человека.
При оценке эффективности
воздействия могут использоваться объективные психофизиологические методы,
регистрирующие вегетативно-соматические, физиологические и психические функции.
Поиск критериев эффективности психокоррекционного воздействия всегда будет
требовать учета своеобразия механизмов нарушений, используемых методов
воздействия и тех целей, которые стремятся реализовать с их помощью.
Выводы
Современный этап развития
теории и практики психологии, нейропсихологии, коррекционной педагогики и
специальной психологии характеризуется усилением внимания к углубленному
изучению различных особенностей психического развития детей, что имеет важное
научно-практическое значение.
Последнее время стало все
больше уделяться внимания проблеме изучения и коррекции различных психических
расстройств у детей. Исследования подтверждают ведущую роль коррекции в
обеспечении развития детей и подготовки их к жизни, труду.
Конкретные методические
пути использования процесса обучения в целях коррекции могут быть весьма разнообразными.
Они зависят от объективного содержания учебного материала, от большей или
меньшей возможности использования практических работ в учебном процессе и
способов сочетания практических и словесных средств обучения. Конкретные
методические пути коррекционно-развивающей работы избираются с учётом
особенностей интеллектуальной и эмоционально – волевой сферы учащихся на том
или ином этапе их обучения. Существуют определенные требования к
коррекционно-развивающим программам, которые и были рассмотрены в данной
контрольной работе.
Список
литературы
1.
Александров А.А.
Психотерапия: Учебное пособие – СПб.: Питер, 2004.
2.
Дубровина И.В., Андреева А.Д., Данилова Е.Е., Вохмянина Т.В. Психокоррекционная и
развивающая работа с детьми. – М.: Издательский центр «Академия», 1999.
3.
Карвасарский Б.Д.
(общая редакция) Психотерапевтическая энциклопедия – СПб.: Питер Ком, 1998.
4.
Кочюнас Р.
Психологическое консультирование. Групповая психотерапия. – М.: Академический
Проект; ОППЛ, 2002.
5.
Немов Р.С.
Психологическое консультирование: учеб. для студ. вузов, обучающихся по
специальности «Психология» - М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2008.
6.
Психотерапия:
Учебник для вузов / Л. Бурлачук, А Кочарян, М. Жидко. – СПб.: Питер, 2003.