Сущность поэтапного формирования умственных действий и понятий
Творческое
задание
Приведите
примеры персонажей из произведений детской художественной литературы,
отличающихся яркой поисковой активностью, Склонностью к экспериментированию и
способностью принимать нестандартные решения в разных ситуациях.
Незнайка,
Винни-пух, Карлсон.
Можно ли
назвать поведение этих персонажей исследовательским?
Незнайка –
поведение исследовательское, постоянно ищет новые возможности для осуществления
своих задумок.
Винни-пух –
поведение не исследовательское, скорее познавательное и любопытное. Данное
поведение обуславливается особенностями мышления, характером.
Карлсон –
поведение исследовательское, постоянно находится в поиске новых возможностей
для приключений.
Что, на ваш
взгляд, для этого не хватает?
Для полноценной
исследовательской деятельности не хватает целенаправленности и выводов, которые
эта деятельность предполагает.
Всегда ли
поисковая активность и экспериментирование персонажей вписывается в принятые
нормы поведения?
В основном не
вписываются в нормы поведения, так как их экспериментирования слишком
фантастичны. Например: Незнайка сам полетел на ракете на луну. Карлсон гулял по
крыше с малышом, что также недопустимо. Винни-пух съел мед в горшочке,
предназначенный для ослика в подарок на день рождения.
Хорошо это
или плохо, с вашей точки зрения?
Для детского
развития данное поведение не является положительным, но на основе поведения
данных персонажей и связанных с ним приключениях ребенок понимает о его
недопустимости, в то же время ребенок учится не бояться экспериментировать,
принимать различные решения в ситуациях, повышается их собственная активность.
Эксперимент
Гальперина «Поэтапное формирование умственных действий и понятий»
Эти
исследования были начаты в конце 4-х гг. и продолжаются по настоящее время.
Начались эти
работы с разочарования в традиционных методах исследования так называемого
«творческого мышления». Возможности разумного (а тем более творческого) решения
задач существенно зависят от качества прежде приобретенных знаний и умений.
Первая задача состоит в том, чтобы обеспечить формирование этих «знаний и
умения» с желательными качествами. Реализация этого требования привела к изменению
обычного хода исследования: вместо того, чтобы регистрировать процесс в тех или
иных условиях или при таком-то их изменении, мы были вынуждены так подбирать
эти условия, чтобы они обеспечили формирование заданных действий с
определенными свойствами.
Система
условий, обеспечивающая формирование «знаний и умения» с заданными свойствами,
оказалась довольно сложной, разнородной и требующей четкой, упорядоченной
методики применения. По сравнению с ней те условия, которые сегодня учитываются
даже в лабораторных исследованиях, представляются отдельными, разрозненными,
недостаточно связанными частями, а сам процесс обучения – скорее направляемым,
чем управляемым. При использовании полной системы необходимых условий процесс
формирования идет гораздо легче и быстрее, а разброс по успеваемости выравнивается
на лучших показателях. Знания и умения становятся допустимыми в гораздо более
раннем возрасте; вследствие этого меняется соотношение между обучением и
умственным развитием и само умственное развитие представляется в новом свете. Полная
система условий, обеспечивающая образование новых знаний и умения, может быть
по-разному составлена и представлена в процессе индивидуального или
фронтального обучения. Вместо единого процесса формирования «чувственных
образов, понятий, умственных и перцептивных действий» были установлены три
основных типа этого процесса, один из которых открывает путь к систематическому
применению так называемого «проблемного обучения», а все они вместе намечают,
кроме того, и основные типы мотивации в процессе учения.
Используя
ориентировочную карточку для решения системы разнообразных, специально
подобранных задач и следуя порядку так называемого поэтапного формирования,
испытуемый вскоре освобождается от опоры на карточку, но сначала еще воспроизводит
ее содержание в речи. Затем эта речь сокращается и испытуемый лишь
воспроизводит в уме ее содержание (на которое руководитель указывает, называя
номер очередного предписания). На последнем этапе, когда снимаются и эти
указания, членораздельное воспоминание о содержании ориентировочной карточки
начинает быстро сокращаться и под конец, уже в процессе ознакомления с новым
материалом происходит его ускоренный анализ, за которым «непосредственно»
возникает его «понимание» и соответствующее действие.
В конечном
итоге собственно ориентировочная деятельность, столь необходимая в процессе
становления новых действий и образов, сокращается и процесс автоматизируется.
Это дает громадные практические преимущества, но на поверхности, в явлении, остается
только конечный результат процесса. Им может быть или определенный образ или
определенное действие. Как для внешнего наблюдения, так и для самонаблюдения на
этой конечной стадии процесс открывается в таком виде, будто принятое задание
непосредственно рождает тот или иной результат. Собственно психологическое
содержание этих видимых результатов остается неясным, а их психологические
механизмы не обнаруживаются. Возникает иллюзия непосредственного производства
конкретного продукта нервными механизмами мозга.
Вывод: поэтапное
формирование умственных действий и понятий заключается в том, что в процессе
обучения формирования новых действий, представлений и понятий происходит без предварительного
заучивания нового материала (он усваивается путем непроизвольного запоминания в
действии), без использования приема проб и ошибок, при обеспечении заданных
показателей; усвоение новых заданий и умений происходит гораздо легче, скорее и
становится допустимым в более раннем возрасте, чем при использовании других
форм обучения.