Связь типа учебного заведения с мотивацией студента в условиях реформы
Введение
Исходя
из предположений о том, что тип профессиональной деятельности влияет на процесс
становления самосознания личности, задает определенный способ взаимодействия с
окружающим миром, в котором человек формирует свой Образ мира, мы постарались
получить ответы на вопрос о том, какую роль в этом занимает специфика
профессионального обучения. Субъектами образовательной среды выступают как
преподаватели, так и студенты, а обучение и учение выступают для них ведущими
видами деятельности, в рамках которых структурируется мотивация личности,
которую можно операционализировать в индексах мотивационных профилей.
Реформирование
российской высшей школы является актуальным не только для представителей
образования, но и для общества в целом. Новая система образования предъявляет
другие требования как к обучаемым, так и к преподавателям. Это определяет необходимость
изменения содержания образования, характера и направленности профессиональной
подготовки, где процесс приобретения профессиональных знаний преломляется через
личностную, ценностно-смысловую сферу субъектов образовательного процесса в
вузе.
Связь
типа учебного заведения с мотивационным профилем субъекта образовательной среды
Цель
проведения нашего исследования заключалась в проверке ряда гипотез о различиях
в мотивационных профилях в группах студентов и преподавателей ВУЗов,
отличающихся по типу образовательной среды в них, т.е. в зависимости от их
профессиональной принадлежности. Исследование строилось по плану 2 × 2,
где 1-ый экспериментальный фактор – тип профессиональной группы (военнослужащие
или гражданские лица), 2-й – уровень овладения профессией (студенты или
преподаватели).
Индексы
мотивационного профиля строились на основе опросника Личностных предпочтений
А.Эдвардса, выделяющего те же виды глубинной мотивации, что и ТАТ;
использовался краткий вариант в модификации Корниловой Т.В.
Обработка результатов
проводилась методами дисперсионного анализа. В табл. 1 представлены результаты
обработки данных методом однофакторного дисперсионного анализа (ANOVA) по
фактору «принадлежность к профессиональной группе».
Можно предположить, что
отличие по шкале МД в группах преподавателей (снижение этого индекса у
преподавателей военного вуза) связано с тем, что для военнослужащих
преподавание в одной из ведущих Академий ВС является верхней ступенью в их
профессиональной деятельности. И на этом срезе своих профессиональных
достижений других целей они не ставят.
По шкале «Любовь к
порядку» значимо отличаются группы военных преподавателей и студентов МГУ. При
этом средние показатели выше в группе преподавателей (M=7.93). Это можно
объяснить тем, что, во-первых, для преподавателей военной академии любовь к
порядку это одно из основных основных профессионально значимых качеств;
во-вторых, студенты - это одна из самых «демократичных» (в плане свободы
действий) категорий населения. И если курсанты военных училищ поставлены в
условия, где их действия строго подчинены внешне заданным критериям поведения,
а дисциплина это один из важных аспектов профессионального обучения, то
студенты гражданских ВУЗов лишены строгого внешнего контроля. Их поведение регламентируется
только сформированными в процессе воспитания внутренними критериями и правилами
того учебного заведения, в котором они учатся: студенты гражданских ВУЗов более
предоставлены сами себе, чем курсанты военных училищ, поэтому у них самые
низкие средние по этому показателю.
Различие
по шкале СП между группами студентов и военных преподавателей объясняется тем,
что в студенческом возрасте, наряду с профессиональным становлением, происходит
и становление самосознания личности, а это предполагает большую направленность
на исследование своего «Я».
Анализируя
результат, полученный по шкале «Доминирование», можно заметить, что самые
высокие показатели средних по мотивации – в группах военных курсантов и
преподавателей, далее идут студенты МГУ и преподаватели МГУ. И не смотря на то,
что значимое различие получено только для групп преподавателей МГУ и курсантов
(р=0.02), интересно сопоставить показатели по шкале ДМН в соответствии с
отнесенностью к профилю ВУЗа. Так, для военных преподавателей показатели
практически такие же высокие, как и для курсантов (М=8.2 и М=8.6). А вот для
преподавателей университета характерны более низкие показатели по мотивации
доминирования (М=6.27) в сравнении со студентами (М=7.43). В целом это
соответствует особенности военных вузов, где командирские качества, в том числе
и доминирование являются профессионально-важными.
Особенности
творческой личности современного студента
Студенчество
представляет собой особую социальную группу, характеризующуюся рядом
специфических черт. Эти специфические характеристики ставят вопрос о
необходимости совершенствования научного подхода к управлению процессом
становления молодого специалиста, постановки и решения ряда
социально-психологических задач. Одной из первоочередных задач, связанных с
совершенствованием управления процессом становления специалиста, является
переход к интенсивным методам подготовки будущих специалистов, направленных на
обучение преимущественно навыкам творческого мышления. Это связано с тем, что
творчество – это процесс создания чего либо, где ключевую роль играет создатель
или субъект творчества. Поэтому лишь при условии развития креативности в
процессе получения профессиональных знаний, объект обучения постепенно
становится способным стать субъектом обучения, а, следовательно, и субъектом
собственной жизни.
Несмотря
на давний интерес психологов к изучению творчества и креативности, единого
представления о природе, структуре творческих способностей до сих пор нет. В
исследовании мы анализируем проявления креативности во взаимосвязи с феноменом
«самоактуализация», самооценкой и локусом контроля, выражающимся в степени
ответственности человека за то, что происходит в его жизни и определяющим
способом интерпретации причин значимых событий.
Выявлена
значимая корреляционная связь между образной креативностью и самооценкой
внешности (r=0,20; p<0,01). Чем выше образная креативность у студентов, тем
выше они оценивают собственную внешность и удовлетворены ею. Внешность – это
образ, который является косвенным отражением внутренних психологических
особенностей человека. Формирование внешнего облика – это преднамеренный или
стихийный процесс. Но даже если человек сам активно формирует свой внешний
образ, ему бывает сложно ответить на вопрос, почему он выбрал тот или иной
элемент образа, и какие психологические особенности способствовали этому
выбору. Данная корреляционная связь позволяет предположить, что люди с высокой
образной креативностью уделяют большее внимание формированию своей внешности и
более тщательно выбирают элементы внешнего образа, что способствует раскрытию
их индивидуальности.
Сравнение
с помощью метода углового преобразования Фишера показало, что студенты с
высокой вербальной креативностью значимо отличаются от низкокреативных по
параметру «самооценка». Они высоко оценивают свои умственные способности (ϕ=2,27;р<0,02),
силу характера (волевые качества) (ϕ=2,53;р<0,01) и авторитет среди
сверстников (ϕ=2,39;р<0,01). Вероятно, самооценка их творческих
способностей также будет высокой, поскольку для того, чтобы быть творческим необходимо
считать себя таковым.
Обнаружено,
что студенты с высокой вербальной и образной креативностью склонны проявлять
интернальность в межличностных отношениях (ϕ=2,00;р<0,03; ϕ=1,84;р<0,05).
Они считают себя способными контролировать свои неформальные отношения с
другими людьми. Получается, что в ситуации неприятия или отвержения со стороны
группы, некоторые студенты с высокой образной креативностью будут способны
принять данную позицию и сознательно находиться в числе отвергаемых, поскольку
их внутренние особенности идут в разрез с групповыми нормами и правилами. В
этом случае можно говорить о социальной смелости высококреативных студентов.
Обнаружено,
что самоактуализация тесно связана с интернальным локусом контроля.
Следовательно, самоактуализирующиеся студенты считают, что большинство значимых
событий их жизни происходит в результате влияния их собственных действий. Они
чувствуют себя ответственными за происходящие события в области достижений,
неудач, в области семейных, межличностных и производственных отношений.
Также
выявлены положительные корреляции между самоактуализацией и самооценкой.
Следовательно, люди с высокой самоактуализацией имеют положительный образ себя,
обладают уверенностью в собственных силах, высоко оценивают свой авторитет среди
сверстников. Данный результат вызвал у нас сомнения, и мы предположили, что
самоактуализирующиеся студенты исследуемой выборки имеют не адекватную, а
завышенную самооценку. Но это не так.
Хочется
обратить внимание на обнаруженные различия между студентами с высокой
самоактуализацией и теми, кто имеет высокую самооценку. Основное различие
заключается в отсутствии интернальности в области неудач у студентов с высокой
самооценкой. Они склонны приписывать причины собственных достижений себе, своим
действиям и способностям, а причины неудач – окружающим людям, обстоятельствам
или судьбе. В этом проявляется неадекватность завышенной самооценки. Чего не
скажешь о самоактуализирующихся людях, которые имеют интернальный локус
контроля как в области достижений, так и в области неудач.
Таким
образом, результаты исследования показывают важность изучения такого
психологического феномена, как креативность. А именно в контексте взаимосвязи с
другими личностными особенностями, поскольку невозможно проникнуть в суть
одного психологического явления, не проследив его влияния на другие аспекты
психической деятельности человека.
Построение
модели психологического сопровождения в условиях модернизации высшего
образования
В
качестве теоретической основы для построения модели психологического сопровождения
в вузе (психологической службы) можно рассматривать модульный и системный
подходы, а также принципы сетевого взаимодействия и вариативности.
Как
отмечает Б.Ф. Ломов, системный подход - это наиболее общий научный метод
решения как теоретических, так и практических проблем. Распространение
системного подхода в психологии, не в последнюю очередь связано с разработкой
П.К. Анохиным теории функциональных систем.
Применение
системного подхода позволяет рассмотреть проблему психологического сопровождения
образования в более широком контексте через анализ образовательной среды
университета. В образовательной среде учебного заведения психологическая
служба, как неотъемлемый элемент общей системы, призвана выполнять двуединую
задачу: психологическое сопровождение участников образовательного процесса, и
обеспечение психологической безопасности образовательной среды в целом.
Характер
и степень взаимосвязи всех структурных элементов высшего образования, в том
числе и психологической службы, определяет использующийся сетевой подход в
образовании и воспитании, который представляет собой – децентрализацию
управления системой образования, гибкость взаимодействия образовательных
институтов, образовательных учреждений между собой и с органами управления
образованием. Психологическая служба является органичным компонентом системы
высшего профессионального образования и существует в неразрывной связи с
остальными её элементами.
Исходя
из того, что модель психологической сопровождения высшего учебного заведения
должна быть динамичной, вариативной, иметь возможность постоянной корректировки
в соответствии с изменениями в образовательной среде и вне её пределов, степень
сложности и детализации модели может быть существенно ограничена.
Организация
системы модулей психологического сопровождения по сетевому принципу – это их
устройство в соответствии с нормами соорганизации в постиндустриальном,
информационном обществе. Именно сетевая форма может обеспечивать
психологическую содержательность образовательной траектории обучающегося. В
данном контексте, самоопределение, самопроектирование и самоорганизация
становятся не случайным, а психолого–педагогически проектируемым эффектом
образования и его психологического компонента.
При
модульном подходе служба психологического сопровождения может рассматриваться
как упорядоченная организация функциональных модулей, объединенных в более
крупные структуры – блоки, которые взаимодействующих между собой по сетевому
способу. В данном контексте модуль - часть технологии психологического сопровождения
в образовательном учреждении, обеспечивающая реализацию некоторой жизненно
важной, полезной функции или группы близких функций конкретного
психологического сопровождения или самого учебного заведения.
Модуль
включает специфические методики, работы и процедуры.
Исходя
их функций психологической службы высшего образования, можно выделить четыре
основные блока:
·
Блок
работы со студентами.
·
Блок
работы с профессорско-преподавательским составом.
·
Блок
научной работы.
·
Блок
административной работы.
Объединение
модулей в блоки служит объединению частных интересов в общую психологическую
цель – изучение, раскрытие, психокоррекция индивидуально – психологических
особенностей учащихся, помощь в их саморазвитии и самовоспитании., а так же
позволяет проводить адресную работу с отдельными группами участников
образовательного процесса для более эффективной психологической поддержки и
обеспечивает возможность гибкой перестройки содержания сопровождения в
соответствии с индивидуальными особенностями обучаемого или отдельных категорий
обучаемых.
Данная
система является гибкой и открытой для постоянного расширения состава модулей.
Более того, она обеспечивает функцию «отслеживания» и включения новых модулей,
модернизации и расширения существующих, исключения устаревших.
Описанный
подход, обеспечивая большую индивидуализацию и вариативность при взаимодействии
со всеми потребителями психологической помощи в системе высшего
профессионального образования, содействует развитию профессионально-значимых
качеств личности в соответствии с прогностической моделью специалиста каждого
образовательного уровня, позволяет учитывать особенности избранной учащимся
образовательной траектории.
Соединение
в работе психологической службы модульного, системного и вариативного подхода
дает возможность варьировать направленность и содержание психологического
сопровождения в зависимости не только от требований студентов, но и
преподавателей, что обеспечивает включенность психологической компоненты не
только в воспитательный, но и в образовательный аспект вуза.
Без
сомнения при организации работы психологической службы вуза необходимо
учитывать те глобальные модернизационные процессы, которые проходят в высшем
профессиональном образовании.
Таким
образом, сегодня для наиболее эффективной психологической работы со студентами
недостаточно просто учитывать направление их подготовки. Студенты, обучающиеся
на разных факультетах и специальностях, сталкиваются с различными
психологическими трудностями и нуждаются в воспитании различных
профессиональных качеств в соответствии с прогностической моделью специалиста
каждого образовательного уровня. Следует также дифференцировать студентов по
уровню подготовки (бакалавры, специалисты, магистры) и предлагать им
соответствующие программы.
Современное
российское общество охвачено в последние годы изменениями и преобразованиями,
что определяет важность научного изучения всех аспектов жизнедеятельности
человека, в том числе психологических, которые определяют готовность и
способность к инновациям. На наш взгляд, креативность и другие личностные
качества могут способствовать этому.
Для
успешного формирования личности профессионала необходимо дифференцированно
выстраивать образовательный процесс и психологическое сопровождение. Развитие
системы психологического сопровождения в вузе позволит участникам
образовательного процесса более эффективно применять накопленные
психологической наукой знания и опыт, как в профессиональной, так и в
повседневной жизни, обеспечит адаптацию молодых людей к полноценной жизни в
социуме.
Список
литературы
1.
Климов Е.А.
Психология профессионального самоопределения. – М.: Изд-во Academia, 2008.
2.
Корнилова Т.В.
Диагностика мотивации и готовности к риску. М.: Изд-во Институт психологии РАН,
2007.
3.
Леонтьев А. Н.
Психология образа. – М.: Вестник Московского Университета. Сер. 14. Психология,
2009, № 2.
4.
Маклаков А.Г.
Психология и педагогика. Военная психология: Учебник для вузов. С-Пб.: – Изд-во
Питер, 2007.
5.
Петухов В. В.
Образ мира и психологическое изучение мышления. – М.: Вестник Московского
Университета. Серия 14. Психология, 2004, № 4.
6.
Смирнов С.Д.
Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. – М.:
Изд-во Academia, 2007.
7.
Смирнов С. Д.
Психология образа: проблема активности психического отражения. М.: Изд-во МГУ, 2005.
8.
Стенберг Р.,
Григоренко Е. Учись думать творчески. Основные современные концепции творчества
и одаренности. – М.: Молодая гвардия, 2007.
9.
Столин В.В.
Самосознание личности. - М.: Изд-во МГУ, 2009.