Развитие социального интеллекта младших школьников
Введение
В
условиях современной Белоруссии резко возрастает роль осмысленной ориентировки
человека в окружающей социальной среде, в людях, их поведении, в меняющихся
социальных отношениях. Несмотря на то, что проблема сущности интеллекта не
нова, особое внимание сегодня уделяется различным аспектам развития социального
интеллекта, его структуры, его взаимосвязи с общей психологической культурой,
его роли в социализации личности.
К
изучению социального интеллекта учёные подходили с разными задачами и с
различных теоретических позиций. Развитию представлений о природе социального
интеллекта способствовали работы Ю.Н. Емельянова, В.Н.Кунициной, А.П.Лобанова,
Э.Торандайка, Х.Гарнера, Дж.Гилфорда, Г.Оллпорта, и др..
Особенности
развития социального интеллекта детей 9 - 10 лет
Отечественными
и зарубежными учёными были раскрыты в изучении социального интеллекта многие
общие закономерности. Однако возрастные аспекты развития социального интеллекта
и проблема взаимосвязи социального интеллекта и психических процессов личности
изучены пока недостаточно, наука находится лишь на подступах к решению этих
сложных проблем.
Актуальность
проблемы, её практическая востребованность и недостаточный уровень научной
разработанности определили выбор темы, предмета и цели исследования.
Социальный
интеллект - способность правильно понимать своё поведение и поведение других
людей, распознавать намерения, чувства и эмоциональное состояние человека по
невербальной и вербальной экспрессии в процессе взаимодействия. Эта способность
необходима для эффективного межличностного взаимодействия и успешной социальной
адаптации.
Перечисленные
выше характеристики социального интеллекта были включены в методику
исследования социального интеллекта Дж.Гилфорда и М.Салливена., которые легли в
основу нашего исследования социального интеллекта у учащихся 9–10 лет . В
методику входят 4 субтеста:
№ 1-
«Истории с завершением», изучает способность человека предвидеть результаты
поведения людей; №2 - «Группы экспрессии», изучает способность человека
правильно оценивать состояния, чувства, намерения людей по их невербальным
проявлениям, мимике, позам, жестам; №3 - «Вербальная экспрессия», изучает
умение оценивать чувствительность (речевую экспрессию) в контексте определенной
ситуации;№4 -«Истории с дополнением», изучает способность к логическому
обобщению, выделению общих существенных признаков в различных невербальных
реакциях человека.
В
настоящем исследовании принимали участие 97 учащихся гимназии и 120 учащихся общеобразовательной
школы в возрасте 9-10 лет. Из них 123 мальчиков и 94 девочек. Целью
исследования было изучение особенностей социального интеллекта учащихся 9-10
лет. Был проведён анализ, направленный на выявление половых различий в уровне
выраженности социального интеллекта у учащихся.
Были
получены следующие результаты: у большинства учащихся гимназии на высоком
уровне развиты следующие способности: - способность распознавать поведение на
основе анализа мимики, жестов партнёра по общению (по субтесту №2 – 43 %
учащихся (21,5 % мальчиков, 21,5 % девочек); - способность понимать значения
сходных вербальных реакций человека. (по субтесту №3 - 35 % учащихся (17,5 %
мальчиков, 17,5 % девочек).
В
отличии от гимназии у учащихся общеобразовательной школы на высоком уровне
развита способность успешно прогнозировать поведение людей в заданных
обстоятельствах, проявлять дальновидность в отношениях с другими ( по субтесту
№1 - 33,5 % учащихся (17,5 % мальчиков, 16 % девочек);
На
среднем уровне у большинства учащихся гимназии развита способность успешно
прогнозировать поведение людей в заданных обстоятельствах, проявлять
дальновидность в отношениях с другими ( по субтесту №1 – 39 % учащихся (18,5 %
мальчиков, 20,5 % девочек); - способность понимать значения сходных вербальных
реакций человека. (по субтесту №3 - 35 % учащихся (16,5 % мальчиков, 18,5 %
девочек).
У
учащихся общеобразовательной школы на среднем уровне развита способность
понимать значения сходных вербальных реакций человека. (по субтесту №3 - 44 %
учащихся (27,5 % мальчиков, 16,5 % девочек); -способность понимать логику
развития ситуации взаимодействия. (по субтесту №4 - 41,5 % учащихся (29 %
мальчиков, 12,5 % девочкек) .
На
низком уровне у большинства учащихся гимназии развита способность понимать
логику развития ситуации взаимодействия. (по субтесту №4 – 41 % учащихся (21,5
% мальчиков, 19,5 % девочек), в то время как у учащихся СШ №3 на низком уровне
развита способность прогнозировать поведение людей в заданных обстоятельствах (
по субтесту №1 – 34 % учащихся (24 % мальчиков, 10 % девочек); - способность
распознавать поведение на основе анализа мимики, жестов партнёра по общению (по
субтесту №2 - 42,5 % учащихся (25 % мальчиков, 17,5 % девочек);
Изучение
мотивационного компонента готовности детей с нарушениями зрения к обучению в
школе
Проблема
школьной адаптации рассматривается в тесной взаимосвязи с вопросами
психологической готовности ребенка к школьному обучению (С. А. Бадоева, Г. Г.
Кравцов, Е. Е. Кравцова, В. С. Мухина, В. А. Пермякова и др.). Психологическая
готовность ребенка к школьному обучению, с одной стороны, является одной из
важнейших предпосылок его успешной адаптации, а с другой – определяет этапы и
содержание коррекционной работы в начальный период обучения. К сожалению,
вопросы психологической готовности к школьному обучению детей с нарушениями
зрения не нашли еще достаточного разрешения в экспериментальных исследованиях и
рассматриваются эпизодически в контексте других проблем, причем характерной
тенденцией является отсутствие единого понимания особенностей этого феномена,
его составляющих и критериев относительно детей с нарушениями зрения.
Так, в
большинстве исследований готовность детей к школе, в том числе, и детей с
нарушениями зрения, определяется на основе выявления уровня развития
психических процессов (мышления, восприятия, памяти, речи и т.д.), навыков
чтения, письма, счета. Очевидно, что названные показатели в большей мере
отражают интеллектуальную готовность ребенка к обучению, поскольку лишь
констатируют факт овладения знаниями и навыками.
Одним из
важных показателей, по мнению Л. И. Божович, готовности к школьному обучению
считается такое психологическое новообразование, как «внутренняя позиция
школьника», выражающее стремление ребенка идти в школу и готовность выполнять
школьные требования. Осознанная потребность в приобретении знаний и развитии
своих способностей, собственно учебный мотив формируется в процессе школьного
обучения и в мотивационной структуре дошкольников и начинающих школьников, как
правило, отсутствует. Однако, говоря о мотивах учения в структуре стартовой
готовности к школе, мы имеем в виду те факторы, внешнего и внутреннего
характера, которые побуждают деятельность ребенка, направленную на усвоение
новых знаний, на данном этапе развития и которые могут служить основой для
формирования собственно учебных мотивов.
В
структуре мотивов, так или иначе определяющих отношение будущих первоклассников
к учению, Е. П. Ильин выделяет шесть групп мотивов: социальные мотивы,
основанные на понимании общественной значимости и необходимости учения и
стремления к социальной роли школьника («Я хочу в школу, потому что все дети
должны учиться, это нужно и важно»); учебно-познавательные мотивы, интерес к
новым знаниям, желание научиться чему-то новому; оценочные мотивы, стремление
получить высокую оценку взрослого, его одобрение и расположение («Я хочу в
школу, потому что там я буду получать только пятерки»); позиционные мотивы,
связанные с интересом к внешней атрибутике школьной жизни и позиции школьника
(«Я хочу в школу, потому что там большие, а в детском саду маленькие, мне купят
тетради, пенал и портфель»); внешние по отношению к школе и учению мотивы («Я
пойду в школу, потому что мама так сказала»); игровой мотив, неадекватно
перенесенный в учебную деятельность («Я хочу в школу, потому что там можно
играть с друзьями»).
В нашем
исследовании участвовали дети с косоглазием и амблиопией (6-7 лет).
Исследование проводилось на базе специальных дошкольных учреждений для детей с
нарушением зрения г. Тулы и Тульской области. В эксперименте приняли участие
дети, имеющие сходный диагноз (косоглазие и амблиопия) и остроту зрения (в
пределах от 0,8 до 0,2 на лучше видящем глазу). Все дети с нормальным
интеллектуальным развитием.
В
результате исследования было выявлено, что каждый мотив из структуры в той или
иной степени присутствует и в мотивационной структуре ребенка с нарушением
зрения 6-7 лет, каждый из них оказывает определенное влияние на формирование и
характер его учебной деятельности. Для каждого ребенка с нарушением зрения
степень выраженности и сочетание мотивов учения индивидуальны. Было выявлено,
что большинство детей с косоглазием и амблиопией хочет учиться в школе, но
аргументирует это тем, что «так надо», «так мама говорит», то есть здесь еще
рано говорить о собственном желании учиться в школе и осознанности мотивов
учения.
Личностные
ожидания детей чаще всего связаны с тем, что «учительница научит меня читать и
писать», «в школе меня научат писать, тихо сидеть и не баловаться», что
свидетельствует о недостаточности знаний детей о школе. Результаты исследования
объясняются тем, что в беседе, как правило, ребенок дает социально одобряемые
ответы, т.е. отвечает так, как этого ждут от него взрослые. Есть и другая
причина: дошкольнику с нарушением зрения еще трудно анализировать свои желания
и переживания в отношении незнакомой ему ситуации школьного обучения и дать
объективный ответ о том, хочет ли он учиться и почему.
Моделирование
обогащенной образовательной среды в контексте влияния на развитие интеллекта и
креативности
Проблема
детерминации умственных способностей остается едва ли не самой важной и
дискуссионной не только в области научного знания, но и других общественно
значимых сферах жизнедеятельности. Действительно, интеллект является своего
рода индикатором успешности человека в профессиональной деятельности и определяет
его место в современном обществе. В связи с этим, перед психологической наукой
и смежными областями научного знания закономерно встает вопрос: что необходимо
осуществить на пути повышения интеллектуального потенциала человека, каким
образом можно сформировать социальную среду в целях развития интеллекта и
творческих способностей? Настоящая работа (в соавторстве с М.В. Богомоловой)
выполнена в рамках средового направления, которое позволяет учесть влияние
предметно-информационного аспекта среды и аспекта межличностного
взаимодействия, и обеспечивает возможность обнаружения фактов, позволяющих
судить о путях детерминации когнитивного развития человека.
Цель
исследования - изучить влияние различных аспектов среды: 1)
предметно-информационного и 2) межличностного взаимодействия на развитие
интеллекта и креативности и разработать теоретическую модель уровней и
компонентов влияния образовательной среды на способности. В основу настоящего
исследования было положено преставление о том, что обогащение образовательной
среды с помощью дополнительных программ, оказывают специфическое воздействие на
психологические образования и параметры внутренней когнитивной структуры, в
свою очередь связанные с показателями психометрического интеллекта и
креативности.
Для
проведения настоящего исследования был выбран экспериментальный план с
неэквивалентной контрольной группой. Деление выборки (детские сады г. Москвы)
на экспериментальную и контрольную группы было обусловлено обогащением
образовательного пространства с использованием инновационных технологий по
экологии и музейной педагогике. Исследование проводилось в течение учебного
года и включало в себя четыре этапа. На предварительном этапе в результате
анализа обогащенной образовательной среды были выделены независимые переменные.
Использовалось 3 способа выделения:
1. По
направленности на внешние побуждения и степени включенности ребенка в ситуацию:
"Театры"; "Экология"; "Поделки";
"Развлечения".
2. По
направленности на внутренние побуждения: "Двигательная и умственная инициатива";
"Познание"; "Эмоции".
3. По
характеристике опыта взаимодействия с окружающим миром: "Практика";
"Социум".
На I этапе был определен
начальный уровень развития интеллекта и креативности в обеих группах. На II
этапе в течение учебного года осуществлялось экспериментальное воздействие и
фиксировалось количество посещений испытуемыми различных мероприятий в
экспериментальной группе. На III этапе в обеих группах проводилась повторная
диагностика уровня развития интеллекта и креативности испытуемых.
Регрессионный
анализ параметров обогащенной среды, выделенных на основании признака
"содержание опыта" (R²=0,120), "внешняя инициация
деятельности" (R²=0,092), "внутренняя инициация
деятельности" (R²=0,097) позволил объяснить не более 12% уровня
креативного развития.
Основные
выводы
1.
Теоретический анализ позволяет рассматривать обогащенную среду
(предметно-информационный аспект) с позиций выделения трех основных
характеристик конкретного средового события, а именно: внешняя инициация
деятельности, внутренняя инициация деятельности и содержание опыта. Подробный
анализ средовых событий с позиций трехкомпонентной модели способствует выбору
наиболее эффективных форм работы, стимулирующих развитие когнитивных функций.
2.
Активизация предметно-информационного аспекта среды, а именно активное участие
в культурно-досуговой деятельности, многопланово воздействующей на
эмоциональную сферу и формирующей опыт социального взаимодействия, способствует
изменению уровня развития креативности.
Заключение
Таким
образом, достаточное развитие учебно-познавательных и социальных мотивов в
сочетании с оценочными мотивами оказывает положительное влияние на
психологическую адаптацию к школе. Преобладание игрового мотива, перенесенного
в неадекватную ему сферу учебной деятельности, оказывает отрицательное влияние
на успешность усвоения знаний о школе. В настоящее время проводятся дальнейшие
исследования, направленные на изучение взаимосвязи социального интеллекта и
психических процессов личности, их взаимообусловленности.
Список
литературы:
1.
Астапов
В. М. Особенности адаптации ребенка к школе // Психическое здоровье учащихся и
осуществление индивидуального подхода к ним: Методические рекомендации.– М.,
2009.
2.
Гуткина
Н. И. Поступление ребенка в школу // Практическая психология образования / Под
ред. И. В. Дубровиной.– М: Сфера, 2007.
4.
Солнцева,
Л. И. Тифлопсихология детства.– М.: Полиграф сервис, 2006.
5.
Дружинин
В.Н. Психология общих способностей – СПб.: Питер, 2008.
6.
Тихомирова
Т.Н. Влияние семейной микросреды на способности детей: роль поколений. Дисс. …
канд. психол. наук. М.: Изд-во ИП РАН. 2009.
7.
Ушаков
Д.В. Интеллект: структурно-динамическая теория. – М.: Изд-во "Институт
психологии РАН", 2008.