Психогенетический подход в изучении интегральной индивидуальности
Введение
В рамках
теории интегральной индивидуальности вопрос о соотношении генетических и
средовых влияниях не подвергался систематическому изучению, и целостной
концепции участия одно и разноуровневых свойств и их взаимодействия в формировании
индивидуальности не сформулировано. Психогенетический подход в изучении
характеристик интегральной индивидуальности позволит решить целый ряд вопросов:
о принадлежности свойств к различным уровням; о причинах онтогенетической
стабильности (изменчивости) системы индивидуальности; о роли факторов
наследуемости и среды во взаимосвязях свойств; о роли средовых факторов в
свойствах различных иерархических уровней. Все эти вопросы фрагментарно и как
перспективы дальнейших разработок рассматривались В.С. Мерлиным, Вяткиным Б.А.,
Силиной Е.А., однако целостной концепции, обобщающей роль генотипа и среды в
интегральной индивидуальности нет.
Эмпирические
основания построения психогенетической концепции интегральной индивидуальности
Комплексное
решение данных вопросов может быть реализовано в психогенетическом
исследовании, включающем с себя результаты и анализ как близнецовых, так и
семейных исследований. Нами были проведены серия исследований, которые
позволяют обозначить основные направления в решении указанных вопросов и
выделить эмпирические основания психогенетической концепции интегральной
индивидуальности.
Было
организовано близнецовое исследование, выключающее две возрастные группы 13-17
лет и 18-25 лет, а так же исследование одиночнорожденных детей и их родителей.
Использовались методики, позволяющие определить показатели двух уровней
интегральной индивидуальности психодинамического и личностного, что является
необходимым условием реализации исследования в рамках данной теории. Результаты
обрабатывались методами генетической статистики (близнецовая выборка) и
регрессионным анализом (детско-родительская выборка).
Рассматривая
компоненты фенотипической дисперсии показателей психодинамического уровня в
возрасте 13-17 лет, установлено, что показатель наследуемости составляет в
среднем 40% дисперсии, а для личностного - не более 30%. В более старшем
возрасте изменяется не только набор психодинамических и личностных свойств, но
и генетическая обусловленность свойств меняется, что в целом согласуется с результатами
других исследований (Малых и др. 1998, Егорова М.С. 1998, 2005, Lohelin, 1998;
Plomin, 1999). Эти данные позволяют говорить о генетическом критерии как
способе отнесения свойств к разным уровням интегральной индивидуальности.
Решение
вопроса о выявлении роли факторов наследуемости и среды во взаимосвязях свойств
позволяет говорить, в частности, о межуровневых связях не только как о
результате развития или формирования индивидуальности, но и как о связях,
по-разному детерминированных факторами среды и генотипа, что для интегрального
исследования является одним из наиболее важных вопросов. Полученная структура
фенотипических и генетических связей позволяет говорить о существовании
много-многозначной связи между уровнями психодинамики и личностных свойств. Эти
факты свидетельствуют, что свойства могут обнаруживать различные типы отношений
(одно- или много-значные) в зависимости от роли генетического фактора. Данное
утверждение, безусловно, требует проверки и более тщательного анализа.
Говоря о
роли средовых факторов в свойствах различных иерархических уровней, рассмотрим
в качестве таких метанидивидуальных характеристик, предикторов свойств детей,
свойства индивидуальности родителей. Результаты множественного регрессионного
анализа, позволяют говорить о том, какой процент дисперсии свойств детей
определяется свойствами родителей. Удалось выделить предикторы для четырёх
свойств: проявлений эргичности и эмоциональности в разных сферах
жизнедеятельности.
Показатели
эргичности обнаруживают значительное средовое (общая и индивидуальная среда)
влияние до 50%. Процент дисперсии эргичности, объясняемой выделенными
предикторами, составляет от 35 до 43%. Очевидно, что эти показатели относится
скорее к фенотипической дисперсии в целом, чем только к ее средовой компоненте.
Вместе с тем, полученные факты позволяют предположить, что проявления
родительских свойств создают основу для свойств детей. Это находит косвенное
подтверждение в работе (Думитрашку и др. 1996, Равич-Щербо и др. 1996) Обобщая,
можно сказать, что уровень психодинамической активности родителей определяет ее
проявления у детей.
Оценка субъективного осмысления изменения объекта
исследования
Субъективное
понимание вещей как изменяющихся выделяется в качестве характеристики
диалектического мышления и миропонимания как в отечественных, так и в
зарубежных исследованиях. Такое познание рассматривается как особый род
понимания субъектом явлений мира, который может сосуществовать в обыденном
познании с традиционным для современного западного человека недиалектическим
взглядом на мир.
При
изучении диалектического осмысления обычно избираются непсихологические объекты
субъективного познания. В нашем исследовании мы сосредоточились на понимании
субъектом психологических явлений, а именно мотивации поведения.
Мы
рассматриваем изменение объекта не только как его переход из одного состояния в
другое, а в том числе и как его движение в пределах полярных состояний.
Предлагаемая
нами методика направлена на оценку субъективных допущений ситуативного
изменения мотивации на противоположную у одного индивида. При заполнении
опросника респондент определяет вероятность перехода гипотетического индивида к
поведению с противоположной направленностью.
Эмпирическая
апробация данной методики показала, что исследуемая характеристика может быть
представлена тремя факторами, связанными со сферами, в которых допускаются или
нет изменения. Первый фактор – «поверхностный» - относится к мотивационным
полярностям, обычно присутствующим в повседневном поведении, но не
затрагивающим основ отношений с людьми и миром. Второй – «глубинный» -
относится к экзистенциальным, морально-нравственным полярностям.
Третий
– «риск» - объединяет полярности, связанные с вызовом или рискованным
поведением. Первый фактор коррелирует с третьим (0.577), а второй независим от
них. При разработке такой модели использовались методы эксплораторного
факторного анализа и конфирматорного (последний показал хорошую согласованность
модели с данными: CFI=0.815, RMSEA=0.060, хи-квадрат=124 при 74 степенях
свободы).
Измеренное
с помощью данной методики субъективное допущение изменений обнаружило связи с
такими индивидуальными характеристиками, как чувство связности, осмысленность
жизни, временная перспектива личности. Эти связи оказались нелинейными. При
этом с индивидуальными особенностями соотносятся не отдельные компоненты
диалектического миропонимания, а их комбинации.
Преобладание
допущения поверхностных изменений (фактор 1) над глубинными (фактор 2)
сопровождается высоким чувством связности, высокими оценками по фактору
позитивного прошлого, средними значениями по фактору интереса к процессу жизни
(эмоциональной насыщенности жизни) и высокими показателями по фактору
управляемости жизни, входящими в осмысленность жизни.
Кроме
указанных характеристик была также измерена толерантность к неопределенности
как фактор диалектического миропонимания наряду с допущением изменения
объектов. Толерантность к неопределенности и допущение изменения оказались
независимыми друг от друга. Их корреляция близка к нулю, а модель, в которой
они представлены в виде независимых факторов, обладает существенно лучшими
показателями: CFI=0.738, RMSEA=0.054, хи-квадрат=1132 при 769 степенях свободы,
чем предполагающая их объединение в один фактор (результат получен при
использовании конфирматорного факторного анализа). При преобладании допущения
изменений над толерантностью к неопределенности была выявлена более высокая
осмысленность жизни по фактору наличия целей в будущем, более низкие показатели
по фактору негативного прошлого и средние значения фактора гедонистического
настоящего.
Таким
образом, субъективное допущение изменений объекта на его поверхностном уровне
при недопущении изменений на его глубинном связано с позитивными
индивидуальными характеристиками. Преобладание допущения изменений над
толерантностью к неопределенности также соответствует позитивным индивидуальным
особенностям.
В
современных условиях все большее значение приобретает стремление и способность
человека активно исследовать новизну и сложность меняющегося мира (А.Н.
Поддьяков, 2000, 2001; А.И. Савенков, 2009; А.С. Обухов, 2007), а поиск
перестает быть узкоспециализированной деятельностью и становится неотъемлемой
характеристикой, стилем жизни личности (А.И. Савенков, 2008). Исследовательская
активность находит выражение в форме исследовательских реакций, поискового
поведения, исследовательской деятельности, которые, однако, рассматриваются
преимущественно как детерминированные психофизиологическими и средовыми
факторами. Роль «внутренних условий», которые лежат в основе реализации
исследовательского способа изучения действительности, активность самого
субъекта остается не раскрытой.
Решить
данную задачу возможно посредством обращения к понятию «исследовательская
позиция». В отечественной психологии появились отдельные работы, посвященные
изучению исследовательской позиции (А.С. Обухов, 2006; Н.Б. Шумакова, 2007). В
нашей работе, выполненной в рамках субъектного подхода, исследовательская
позиция рассматривается как психическое образование, которое обусловливает
ценностное отношение человека к процессу активного, заинтересованного
взаимодействия с действительностью, его готовность к новому опыту и умение
выходить за пределы наличного уровня знаний о себе и мире. На наш взгляд,
исследовательская позиция представляет собой целостное, сложное психическое
образование, систему как единство закономерно расположенных и находящихся во
взаимной связи элементов. На основе системологического описания с помощью
метода построения семантических пространств были определены компоненты
исследовательской позиции.
На
следующем этапе данные компоненты были операционализированы посредством
определения их индикаторов, которые можно выявить с помощью
психодиагностических методик. Таким образом, было определено, что в состав
исследовательской позиции входят интенциональный, когнитивный, эмоциональный,
регуляторный, мировоззренческий и поведенческий компоненты. Интенциональный компонент
исследовательской позиции включает мотивы исследовательской деятельности,
познавательные потребности и стремление к творчеству. Когнитивный компонент
представлен понятийными структурами как образованиями, обеспечивающими
переработку информации. Он включает также открытую познавательную позицию как
«особый тип познавательного отношения к миру, при котором индивидуальное
умозрение отличается вариативностью и разнообразием субъективных способов
осмысления одного и того же события, а также адекватной восприимчивостью по
отношению к необычным аспектам происходящего» (М.А. Холодная, 2009).
Эмоциональный
компонент
включает три группы переживаний, испытываемых человеком в исследовательском
процессе: побуждающие переживания (желание осуществлять исследовательский
процесс, вовлеченность в него), оценочные переживания (переживания
успеха-неуспеха как оценки результата исследовательской деятельности и
настроение как обобщенная оценка этапов деятельности), активационные
переживания (изменение состояния в континууме «сонливость – возбуждение»). Регуляторный
компонент представлен способностью к саморегуляции произвольной активности, а
также ценностной системой «Открытость изменениям», отражающей стремление
человека к выходу за пределы существующих рамок, к открытости новому опыту и
изменениям, творческому преобразованию и познанию. Мировоззренческий компонент
отражает убеждения человека относительно того, где находятся силы, влияющие на
его судьбу, готовность к преодолению трудностей. Поведенческий компонент
представлен толерантностью к неопределенности.
В
результате эмпирического исследования, выполненного на выборке
старшеклассников, участвующих в конкурсах научно-исследовательских работ и
научно-практических конференций (общая численность 150 человек), нами было
выявлено качественное своеобразие двух типов исследовательской позиции -
«переживающего» и «созидающего». Данные обозначения были даны исходя из
выявленных психологических особенностей структуры исследовательской позиции
каждого их типов и отражают наиболее существенные характеристики последних.
Исследовательская
позиция «переживающего» типа представляет собой синтетичное психическое
образование. Наибольший вес в структуре данного образования имеет эмоциональный
компонент, в то время как когнитивный и регуляторный играют значительно меньшую
роль в его функционировании. Особенности структуры исследовательской позиции
«переживающего» типа обусловливают направленность человека на новизну,
тенденцию к свободному изобретательству, высокую вовлеченность в
исследовательский процесс.
Вместе с
тем выявленные особенности определяют значительную фиксацию на актуальных
переживаниях, возникающих в исследовательском процессе, вследствие чего
обладатели исследовательской позиции данного типа «застревают» на
эмоциональном, оценочном отношении к процессу и промежуточным результатам своей
деятельности и оказываются менее результативными в достижении поставленных
целей. Выявленные психологические особенности исследовательской позиции данного
типа обуславливают характер ее функционирования и объясняют специфику
реализации процесса исследовательской деятельности. На наш взгляд, данный тип
исследовательской позиции может рассматриваться как способ самовыражения
человека в исследовательском процессе.
Исследовательская
позиция «созидающего» типа является целостным, интегрированным и иерархически
упорядоченным психическим образованием. Упорядоченность данного образования
обеспечивает наличие трех доминант - побуждающих переживаний, творческой
направленности и готовности познавать действительность в ее существенных
свойствах и отношениях. Когнитивный и эмоциональный компоненты имеют примерно
равный вес в структуре исследовательской позиции данного типа. Составляющие
данного психического образования интегрированы способом, обеспечивающим их
эффективное совместное функционирование. Структурные особенности
исследовательской позиции «созидающего» типа позволяют ее обладателям выступать
в качестве инициаторов и успешных организаторов своей исследовательской
активности.
Об этом
свидетельствует взаимосвязь элементов, отражающих субъектные свойства личности
(ценность самостоятельности и интернальность) и их первостепенный вклад в
структуру исследовательской позиции данного типа, а также независимость такого
элемента как система саморегуляции от актуальных переживаний. Взаимосвязь и
значительный вес когнитивных элементов (понятийных структур и открытой
познавательной позиции) обеспечивают готовность и умение анализировать,
осмыслять окружающую действительность во всех ее противоречивых, сложных связях
и отношениях.
Взаимосвязь
таких элементов исследовательской позиции, как ценность стимуляции, творческая
направленность и толерантность к неопределенности позволяет человеку быть
открытым новизне и готовым справляться с неопределенными ситуациями,
воспринимать их потенциальные источники новых идей и впечатлений. Выявленные
особенности данного типа исследовательской позиции позволяют ее обладателям
быть субъектами исследовательской деятельности, эффективно организуя
исследовательский процесс и превращая его в пространство для самоопределения,
саморазвития.
Исследование
различных аспектов переживания времени
В
настоящее время в психологии интенсивно разрабатывается
личностно-психологический аспект изучения проблемы времени, связанный с тем,
как переживает и осмысливает человек свой индивидуальный жизненный путь.
Жизненный путь как психологическая категория отражает специфику временной
организации личности, как развивающегося и динамического образования.
В
психологическом исследовании жизненный путь личности мыслится нами как система
значимых для неё событий, которые будут условно располагаться в прошлом или
будущем. Условность эта связана с тем фактом, что прошлое и будущее не
существуют независимо друг от друга и от настоящего.
На
настоящий момент наиболее распространенным методом исследования временной
организации личности является метод каузометрии «Life Line», предложенный
Е.И.Головахой и А.А.Кроником, основанный на причинно-целевой концепции
психологического времени.
Помимо
методики «Life Line» существует ряд методик исследования психологических и
личностных аспектов переживания времени: шкала временных установок Ж.Нюттена,
опросник временной перспективы Ф.Зимбардо, а также ряд проективных методик,
например «Линия жизни». Суть процедуры «Линия жизни» заключается в том, что
испытуемому предлагается на бланке со шкалой от +5 вверх и до -5 вниз,
изобразить «линию своей жизни», отмечая на ней события своей жизни, прошлого и
будущего, при этом оценивая их относительно предлагаемой шкалы как
положительные или отрицательные.
Поскольку
каждый метод отражает исследуемую реальность под определенным углом зрения и
результаты в определенном смысле зависимы от метода, нами была предпринята
попытка изучить, каким образом различные методы исследуют временную реальность
личности.
Мы
сопоставили результаты по «Life Line», «Линии жизни», шкале временных установок
Ж.Нюттена и опроснику временной перспективы Ф.Зимбардо.
В
исследовании приняли участие 50 испытуемых, студенты Курского государственного
медицинского университета в возрасте 18-25 лет. Расчеты проводились с помощью статистического
пакета STATISTICA 6.0 метода ранговой корреляции R Спирмена, посредством
применения которого были получены значимые корреляции, отражающие связь
различных аспектов психологического времени изучаемых различными методами.
1.
Обнаружена значимая отрицательная связь между показателем конфликтное настоящее
по методу «Life Line», и установкой на настоящее по шкале временных установок
Ж.Нюттена R= -0,44, p=0,001.
2.
Обнаружена значимая отрицательная связь между показателем конфликтное настоящее
по методу «Life Line» и установкой на будущее по шкале временных установок R=
-0,34, p=0,019.
5.
Обнаружена значимая положительная связь между показателем настоящее по «Линии
жизни» и установками на прошлое R=0,36, p = 0,01; настоящее R=0,34, p = 0,01;
будущее R=0,42, p=0,002.
6.
Обнаружена значимая отрицательная связь между показателем настоящее по «Линии
жизни» и показателем негативное прошлое по опроснику временной перспективы
Ф.Зимбардо R= -0,28, p=0,04.
В
результате проведенного исследования и рассмотрения описанных выше взаимосвязей
различных аспектов психологического времени, мы отмечаем закономерное
соотношение изучаемых параметров. Сходные по психологическому содержанию
аспекты психологического времени взаимосвязаны положительно, а противоположные
отрицательно. Между рядом аспектов психологического времени не было обнаружено
взаимосвязей, что можно объяснить спецификой конкретного метода.
В итоге можно сделать
вывод, что различные аспекты переживания времени, изучаемые различными
методами, выступают как система сложно взаимосвязанных аспектов единой
психической реальности.
Заключение
Итак,
имеющиеся эмпирические факты, позволяют поставить вопрос о построении
психогенетической концепции интегральной индивидуальности. Психогенетическая
концепция интегральной индивидуальности предполагает объединение
психогенетических принципов и принципов интегрального исследования индивидуальности.
Построение и обоснование психогенетической концепции ИИ связано с целостным
анализом уровней интегральной индивидуальности с позиции психогенетики;
выделение генетической основы (каркаса) отдельных уровней и общности
генетических влияний во взаимосвязи свойств; установление факторов среды,
имеющих значение для развития свойств и изменяющих генотип-средовое
соотношение.
Список
литературы
1.
Вяткин,
Б.А. (2009) Интегральная индивидуальность человека и ее развитие / Б.А. Вяткин.
Издательство ИП РАН.
2.
Егорова,
М.С. (2007) Генотип. Среда. Развитие. / М.С.Егорова, Н.М.Зырянова,
О.В.Паршикова, С.Д.Пьянкова, Ю.Д.Черткова: Монография. – М.: ОГИ.
3.
Малых,
С.Б. (2008) Основы психогенетики / С. Б. Малых, М.С. Егорова, Т.А. Мешкова - М.
4.
Мерлин,
В.С. (2006) Очерк интегрального исследования индивидуальности / В.С. Мерлин. -
М.:
5.
Равич-Щербо,
И.В., (2006) Психологические предикторы индивидуального развития / И.В.
Равич-Щербо, Т.М. Марютина, Е. Белова, Э.Ф. Кириакиди // Вопр. психол. - № 2.
С. 42-54.
6.
Чудновский
В.Э. Личностная модель труда учителя. Вопросы психологии 2009 №2.
7.
Бойко
В.В. Синдром эмоционального сгорания в профессиональном общении. СПб, 2009.
8.
Водопьянова
Н.Е., Старченкова Е.С. Синдром выгорания: диагностика и профилактика. СПб,
2005.
9.
Леонтьева
Л.Н. Синдром выгорания у сотрудников психиатрических служб: модель формирования
и масштаб проблемы // Социальная и клиническая психиатрия.- №4, 2007.
10.
Орел
В.Е. Исследование феномена психического выгорания в отечественной и зарубежной
психологии / Проблемы общей и организационной психологии; Сб. науч. трудов. Под
ред. А.В.Карпова. Ярославль, 2009.
11.
Райгородский
Д.Я. Практическая психодиагностика. Методики и тесты. - Самара, 2007.
Скугаревская М.М. Синдром эмоционального выгорания // Медицинские новости.
2008. №7.