Общие представления об исследовательской инициативности и её значении
Общие представления об исследовательской инициативности и её
значении
Для понятия
исследовательской инициативности более общим, родовым является понятие «инициативность».
Под
инициативностью понимается комплексное образование, включающее:
а) активное
творческое отношение личности к миру, основанное на внутреннем, добровольном
побуждении к изобретению новых способов действий и видов деятельности;
б)
способность к этим самостоятельным начинаниям и творческому мышлению [Апресян,
1993; Корабельников, 1993; Попов, 1983].
Конкретные инициативы
субъекта являются формой проявления инициативности в различных областях и
ситуациях.
К.А. Абульханова
[1999] рассматривает инициативу как «свободную, отвечающую потребностям
субъекта форму самовыражения, побудительный аспект деятельности, общения,
познания», как опережение личностью внешних требований и проявление творчества,
как взаимодополнение свободы и необходимости (там же, с. 20). На основе
разработанного ею теоретического подхода и экспериментальных данных, полученных
на взрослом контингенте, К.А. Абульханова строит открытую типологию
личности, в которой раскрывается диалектика взаимосвязей инициативы и
ответственности.
А.И. Крупнов
со своими сотрудниками осуществляет исследование инициативности в русле
разрабатываемого им многомерно-функционального подхода к анализу базовых
свойств личности и индивидуальности с позиций целостного единства динамического,
мотивационного, регуляторного, эмоционального и продуктивного их компонентов.
На основе разработанных А.И. Крупновым личностных тестов осуществляется
диагностика инициативности в различных областях деятельности взрослых
(предпринимателей, преподавателей вузов, курсантов, студентов), старших
школьников и подростков [Зиньковская, 1999; Крупнов, 1993, 1996; Кудинов, 1998,
1999; Пятинин, 1996; Тучак, 1993].
Поскольку
объектом нашего рассмотрения является такой тип инициативности детей, который
является источником самодвижения и саморазвития их самостоятельной
исследовательской деятельности, и мы не смогли обнаружить его характеристики в
работах других авторов, мы сочли необходимым сформулировать наше собственное
понимание данного типа.
Под исследовательской инициативностью мы понимаем активное творческое отношение личности к миру, которое выражается
в мотивационной готовности и интеллектуальной способности к познанию реальности путем практического взаимодействия с ней, к
самостоятельной постановке разнообразных исследовательских целей, к изобретению
новых способов и средств их достижения, к получению разнообразных, в том числе
неожиданных, непрогнозировавшихся результатов исследования и их использованию
для дальнейшего познания.
Понятие исследовательской инициативности связано с рядом близких
понятий, образующих единое семантическое поле: «интеллектуальная активность»
[Богоявленская, 1983], «познавательная активность» [Лисина, 1982], «креативность»
[Землянухина, 1982, 1986; Henderson, 1994; Torrance, 1967], «любознательность» и «исследовательское поведение» [Berlyne, 1965; Hutt, 1970; Keller et al., 1994; Voss, Keller, 1983, 1986; и др.]. В этом
отношении исследовательская инициативность находится в одном ряду с такими
фундаментальными понятиями как научение, интеллект, творчество, образуя с ними
неразрывную связь.
Отдельная сложная проблема – соотношение и использование понятий «активность»,
«поведение», «деятельность» в изучаемой нами области. Д.Н. Узнадзе [1966]
считал, что активность, подчиненная любознательности и жажде знаний, является
именно поведением. Б.Г. Ананьев показал, что вопрос о том, является ли
поведение человека более общим понятием, чем деятельность, или наоборот, должен
решаться в зависимости от выбранного аспекта рассмотрения. Он рассматривал
личность «как субъекта поведения, посредством которого реализуется потребность
в определенных объектах и ситуациях» [Ананьев, 1980, с. 160]. Он связывал
с понятием «поведение» не столько тактики, приспособленные к отдельным
ситуациям, сколько стратегии достижения далеких целей, общих идей и принципов
мировоззрения. «Именно стратегическая организация поведения включает интеллект
и волю в структуру личности, соединяя их с потребностями, интересами, всей
мотивацией поведения личности» (там же, с. 161). Б.Г. Ананьев также
был согласен с классификацией Д.Н. Узнадзе, в соответствии с которой
активность, подчиненная любознательности, является формой поведения.
В то же время в отечественной психологии сильна традиция
использования термина «ориентировочная (ориентировочно-исследовательская)
деятельность» ([Гальперин, Талызина, 1968; Гальперин, Запорожец, Карпова, 1976;
Талызина, 1984, 1998] и др.).
В научной школе М.И. Лисиной используется понятие «познавательная
активность» и указывается, что в ряде отношений оно близко к терминам «любознательность»
и «исследовательское поведение» (или просто «исследование»), которые
используются в западной психологии [Землянухина, 1982, 1986; Лисина, 1982;
Сарториус, 1981].
Кроме того, встречается смешанное употребление этих терминов –
например, Д.Б. Годовикова [1974] рассматривает познавательную активность
ребенка как следствие его ориентировочно-исследовательской деятельности в новой
ситуации.
Мы считаем, что применительно к детям, особенно дошкольникам,
понятия «исследовательская активность», «исследовательская деятельность», «исследовательское
поведение» имеют больше сходного между собой, чем принципиально различного. Эти
различия состоят в акцентировании того или иного аспекта. В понятии «исследовательская
активность» больше подчеркнут потребностно-мотивационный и энергетический
аспект, в «исследовательском поведении» – аспект взаимодействия с внешним
миром, в «исследовательской деятельности» – аспект целеустремленности и
целенаправленности. Поэтому в дальнейшем мы будем использовать все указанные
термины, выбирая тот или иной в зависимости от аспекта рассмотрения.
Исследование, исследовательское поведение – это неотъемлемая часть
поведения любого живого существа, условие его выживания в изменяющейся среде,
условие развития и даже здоровья [Ротенберг, Бондаренко, 1989]. Программы
исследовательского поведения начинают развертываться практически с момента
появления живого существа на свет, наряду с программами пищевого и
оборонительного поведения [Шовен, 1972; Хайнд, 1975]. Экспансия поискового
поведения – одна из трех главных тенденций в поведении и развитии любой
системы, вытекающая из принципа максимума информации, по Г.А. Голицыну
[Иванченко, 1999].
В основе мотивации исследовательской инициативности лежит так
называемая любознательность. В западной психологии это термин, обозначающий
мотивационную направленность на исследование физического и социального
окружения, символических структур и т.д. Оно близко к понятию потребности в
новых впечатлениях, которую Л.И. Божович [1968] рассматривала как базовую
потребность ребенка, и к понятию познавательной активности по М.И. Лисиной
[1982].
Мотивация исследовательского поведения может в ряде случаев
оказываться более сильной, чем пищевая и оборонительная. (Например, в
экспериментах на животных показано, что голодные крысы могут вначале
обследовать новый объект в клетке, а уже потом бежать к кормушке, или
обследовать незнакомый лабиринт, несмотря на то, что там их бьет током).
Исследовательская инициативность выступает как универсальная характеристика,
пронизывающая все виды деятельности человека. Она выполняет важнейшие функции в
развитии познавательных процессов всех уровней, в научении, в приобретении
социального опыта, в социальном развитии и развитии личности.
Как отмечают и отечественные, и зарубежные психологи, история
изучения исследовательского поведения берет начало с исследований И.П. Павлова
по ориентировочно-исследовательским реакциям. Однако затем, до 50-х гг.
исследования в основном концентрировались на реактивности животных и человека.
Ценность собственной активности, одним из проявлений которой является
исследовательское поведение, была осознана позже. С 50-х гг. начались
исследования по этой проблеме, в том числе, на детях: в СССР под руководством А.В. Запорожца
и на Западе в основном под руководством Д. Берлайна.
Современные тенденции в изучении исследовательского поведения и
любознательности включают в себя следующее: анализ их развития на протяжении
жизненного цикла с нарастающим акцентом на исследовании старших возрастов,
включая старость; изучение личностных черт и индивидуальных различий; учет
социальных факторов (как ситуативных, так и общесредовых); использование
компьютеризованных систем и математического моделирования.
Несмотря на широкие исследования в различных областях, единого
общепризнанного определения исследовательской активности (деятельности,
поведения) нет. Разные авторы определяют ее по-разному. Существуют когнитивные
определения исследовательского поведения – например, как поведения,
направленного на поиск информации [Fein, 1978]. Д. Берлайн, один из
основоположников изучения исследовательского поведения, давал физиологически
ориентированное определение: это поведение, направленное на уменьшение
возбуждения, вызванного неопределенностью [Берлайн, 1966; Хекхаузен, 1986;
Berlyne, 1965].
Отсутствие единого определения исследовательского поведения
(деятельности, активности) является одним из проявлений общей проблемы –
наличия множества разных определений одного и того же сложного конструкта. Нет
единых определений личности, интеллекта, творчества, способностей и т.д. П. Френш
и Дж. Функе объясняют это различием целей, теоретических представлений и
специфического опыта разных групп исследователей [Frensch, Funke, 1995].
В данной области используются примерно те же методы, что и в
других областях психологии. Особенности метода определяются спецификой объекта
психологического исследования. В данном случае этим объектом является
мотивационная направленность на поиск и получение знаний путем активного
взаимодействия с миром, а также способы реализации данной направленности в
познавательной и практической деятельности.
Одной из основных проблем здесь является валидность методов
изучения исследовательского поведения. В частности, требуются четкие критерии
отграничения от близких по содержанию или форме видов деятельности. Эти виды
нагружены в той или иной мере сходными или связанными с исследовательским
поведением конструктами – интеллект, научение, творчество, игра и т.д. Другой
проблемой методов, отчасти вызываемой и требованиями чистоты критериев,
является изучение целостной реальной деятельности в единстве ее разнообразных
взаимодействующих компонентов, не способных существовать по отдельности, в «чистом
виде».
Итак, при изучении исследовательского поведения используются
следующие методы.
1) Наблюдение в естественных условиях (например, съемка скрытой
камерой поведения детей в магазине, наблюдение за программистом, осваивающим
новую компьютерную программу, и т.д.).
2) Естественный и лабораторный эксперимент.
Естественный эксперимент организуют так, чтобы испытуемый не знал,
что его изучают, и не считал ситуацию искусственно созданной. Например, ребенку
словно походя оставляют новый для него предмет и предлагают заняться им, «пока
взрослые заняты». На самом деле предмет специально подобран или изготовлен, и
за ребенком внимательно наблюдают.
Лабораторный эксперимент позволяет более строго контролировать
экспериментальные условия, давать испытуемым строго определенную инструкцию и
использовать такой стимульный материал и аппаратуру, появление которых
испытуемому нельзя объяснить естественными, «сами собой» возникшими причинами.
Испытуемый знает, что ситуация создана специально, что его изучают, и это имеет
как положительные, так и отрицательные следствия.
3) Стандартизованные тесты исследовательского поведения с
использованием специально разработанных стимульных объектов, например,
Cincinnaty Autonomy Test Battery [Banta, 1970].
4) Специализированные анкеты, опросники, бланковые тесты: тесты
оценки любознательности А.И. Крупнова [Крупнов, 1993; Богословская, 2000;
Кудинов, 1998, 1999], опросник W.H. Maw и E.W. Maw для оценки
учителями любознательности младшеклассников, опросник самооценки
любознательности Лангевина и др. [Keller et al., 1994].
5) Анализ описаний исследовательского поведения (научных,
биографических, фольклорных и т.д.). Например, Р.М. Ригол анализирует
поведение персонажей сказок с точки зрения представленности в них исторического
опыта, связанного с исследовательским поведением различных половозрастных и
социальных групп. Она показывает, что с помощью сказки ребенок усваивает каноны
человеческого исследовательского поведения. В соответствии с этим канонами дети
должны быть любознательными [Rigol, 1994].
6) Компьютерное моделирование исследовательского поведения.
Деятельность реальных испытуемых подвергается анализу и математической
обработке, после чего строится компьютерная модель этой деятельности. С ней
экспериментируют на ЭВМ, наблюдая за поведением «синтетических» испытуемых, и в
случае обнаружения каких-либо интересных феноменов, не наблюдавшихся в реальном
эксперименте, анализируют условия их возникновения, степень правдоподобия и
пытаются воспроизвести в реальной деятельности [Frensch, Funke, 1995].
Проблема валидности методов изучения исследовательского поведения
связана с его спецификой – оно актуализируется в условиях высокой
неопределенности и новизны. Соответственно, используемые методы должны
создавать испытуемому условия, неопределенные и новые настолько, чтобы
инициировать, «запустить» это поведение и дать ему развернуться. Но
неопределенность условий приводит к неопределенности того набора способностей,
который тот или иной испытуемый может попытаться актуализировать в своей
деятельности. Эта высокая неопределенность и новизна создает испытуемым
свободу и богатство выбора. Это достоинство, но это и недостаток, поскольку
критерии оценки деятельности испытуемых тоже неизбежно становятся не вполне
определенными и постоянно требуют новых интерпретаций. (Например, если при
обследовании виртуального компьютерного мира один испытуемый сел в виртуальный
самолет, второй – в виртуальную подводную лодку, а третий вначале принялся за
химический анализ окружения, то как сравнивать их результаты? И это только одна
из проблем, возникающих при изучении исследовательского поведения).
Таким образом, при изучении этого вида поведения приходится
проходить между Сциллой определенности и Харибдой неопределенности, пытаясь
определить, какой объем или набор способностей будет актуализирован и
исследован в конкретном эксперименте, а какой – «притушен» или отсечен. И
траекторию этого прохождения приходится постоянно пересматривать, поскольку у
испытуемых свои представления о том, что и как надо исследовать в предлагаемой
ситуации, а парадигма изучения исследовательского поведения требует не перечить
им, а предоставлять свободу хотя бы в заданном экспериментатором диапазоне.
Обратимся теперь к более общим методологическим проблемам.
Подробный и содержательный анализ комплекса методологических
проблем психологии дают В.П. Зинченко и С.Д. Смирнов [1983], Б.Ф. Ломов
[1984], А.В. Петровский и М.Г. Ярошевский [1998]. Мы же обсудим здесь
важную проблему, которая, на наш взгляд, получила недостаточное освещение.
Основным требованием к любому методу исследования в любой области
является его способность актуализировать, сделать явным, «выпятить» и «окрасить»
именно изучаемое свойство и одновременно проигнорировать, нейтрализовать, «погасить»
эффект всех остальных свойств, не являющихся предметом изучения. Поэтому
необходимым средством достижения цели любого конкретного психологического
исследования является такой метод, который, с одной стороны, «выпячивает» изучаемое
психологическое свойство, а с другой – игнорирует все остальные, оставляет их «в
спящем режиме» или даже активно подавляет. (Например, в инструкции к личностным
тестам нередко дается указание отвечать как можно быстрее, без раздумий – тем
самым подавляется рефлексия человека, которую авторы теста считают в данном
случае мешающей, вредной). Однако такие, совершенно справедливые требования,
связанные с целью исследования, могут иметь неоднозначные следствия.
Вопрос соотношения между стимуляцией и подавлением способностей
человека не только в процессе психодиагностики, но в процессе приобретения
опыта, обучения и развития является фундаментальным. Ему посвящена вся 5-я
глава данной работы. В ней мы собираемся показать, что существование института
обучения с необходимостью предполагает не только развитие, но и подавление
части человеческих способностей.
Какие именно способности актуализировать и развивать, а какие
игнорировать или подавлять – определяется, в конечном счете, мировоззренческими
взглядами того, кто эту помощь или противодействие осуществляет.
В нашей теоретической, диагностической и обучающей работе мы
ставили цель увидеть человека с точки зрения его способностей к исследованию
высокой неопределенности, новизны, динамики, сложности и противоречивости.
Общенаучной теоретической основой нашей работы служит методология исследования
сложных динамических систем. (В
дальнейшем для краткости мы будем называть ее системно-динамическим подходом.)
В нем делается акцент на комплексности изменений и на понятии всеобщей связи,
на взаимодействии противоположностей как источнике развития, на принципах
неопределенности, дополнительности, разнообразия [Глой, 1994; Иванченко, 1999;
Лотман, 1992; Рузавин, 1999].
В психологии одним из первых, кто обратился к рассмотрению
психического как сложной динамической системы, был Л.С. Выготский, который
в 30-х гг. ввел понятие динамической смысловой системы. Однако интенсивно
развиваться в отечественной психологии системный подход стал лишь в 70–80 гг.
в работах Б.М. Ломова, А.В. Брушлинского, О.К. Тихомирова, А.Г. Асмолова,
З.А. Решетовой и др. (Об истории вопроса см. [Психологическая наука в
России., 1997]). В настоящее время оригинальную психологическую теорию
человеческой деятельности как сложной динамической системы разрабатывает Д.А. Леонтьев
[1999].
Чтобы полнее объяснить роль исследовательской инициативности с
позиций системно-динамического подхода, мы считаем необходимым вначале
обратиться к наиболее развитым, «взрослым» уровням исследовательского поведения,
к которым оно движется, начиная с младенчества. В своем наиболее развитом и
дифференцированном виде исследовательское поведение представлено в деятельности
людей по решению комплексных исследовательских задач – задач по изучению
сложных динамических систем и по управлению ими.
С психологической точки зрения, решение комплексных задач
характеризуется следующим [Дернер, 1997; Функе, Френш, 1995; Frensch, Funke,
1995]. Эти задачи являются новыми для решающего и не содержат четко
сформулированных условий и целей. Объектом деятельности решающего являются
динамически изменяющиеся среды, содержащие большое число компонентов с
неизвестными и неочевидными, «непрозрачными» структурами множественных связей.
Эти связи организованы по принципу причинных сетей, а не отдельных цепей.
Соответственно, процесс решения комплексной задачи – это многоступенчатая
практическая и познавательная деятельность, направленная на преодоление
большого числа заранее неизвестных препятствий между множественными, нечеткими,
динамически изменяющимися целями и условиями. Эта деятельность осуществляется
путем разнообразных исследовательских воздействий на систему с целью выявления
скрытых причинно-следственных сетей и путем анализа и интеграции получаемой в
ходе этого исследования информации. Решение комплексных задач включает
когнитивные (познавательные), эмоциональные, личностные и социальные
способности и знания решающего.
Обращение психологов к этой проблематике обусловлено тем, что в
настоящее время развитие общества характеризуется все возрастающей
динамичностью и неопределенностью, и тем, что человечество создает и вовлекает
себя во все новые, более широкие и сложные сети различных взаимодействий
(экологических, технологических, информационных, социальных, политических и
т.д.). Во всех науках, а не только в психологии сейчас интенсивно развиваются
представления о множественной, многоуровневой, «сетевой», полисистемной
детерминации. На философском уровне эти представления имеют мощную основу в
виде фундаментального понятия всеобщей связи, являющейся результатом и
проявлением универсального взаимодействия всех предметов и явлений между собой.
Всеобщая связь характеризуется как наиболее общая закономерность существования
мира [Философский словарь, 1980, с. 59]. В качестве иллюстрации, поясняющей
суть рассмотрения мира с позиции всеобщей связи, можно привести высказывание
Эрвина Ласло – представителя синергетического подхода: «Не отдельные вещи и
независимые события, а скорее, зыбь, находящая на зыбь, и волны, находящие на
волны, существуют во Вселенной, распространяясь в океане, где нет места
границам и швам» (цит. по [Комбс, в печати]). Более прозаическая метафора
всеобщей связи – это «переплетение зависимостей по типу пружинного матраса…
если потянуть в одном месте, в движение приводится практически все, если
надавить в другой точке, произойдет то же самое» [Дернер, 1997, с. 106].
Примеров деятельностей по решению комплексных исследовательских
задач в современном обществе очень много – начиная с того, как дети осваивают
компьютерные среды, и кончая тем, как большие коллективы
высококвалифицированных специалистов пытаются реализовать новейшие –
космические, ядерные и т.п. – проекты.
Заметим, что методологические подходы к изучению решения
комплексных, полисистемных задач формировались в определенной мере под влиянием
противостояния с анализом решения задач другого, моносистемного типа.
Моносистемные задачи удовлетворительно описываются в рамках какой-либо, пусть
весьма сложной, но одной системы. Прежде всего, сюда относятся задачи четко
сформулированные, корректно поставленные, не только максимально удобные для
алгоритмического представления, но при этом и алгоритмически разрешимые. Из-за
этого противостояния подходов некоторые принципы решения комплексных задач
формулируются как отрицания того, что при решении моносистемных задач
допускается, и как разрешения на то, что при решении моносистемных задач
запрещается. Однако эта противопоставленность объясняется не только влиянием «оппонентного
круга» (термин М.Г. Ярошевского), накладывающим неизбежный отпечаток на
любую теорию. Если способность к решению комплексных задач является одним из
проявлений универсальной познавательной способности человека, то для нее
справедливо положение А.Н. Кричевца о том, что универсальная способность
только и может быть понята в противопоставленности к четким, явным, однозначным
описаниям, к «компьютероподобной необходимости эксплицитных оснований» [Кричевец,
1999 (а), с. 37].
Как и всякий другой, системно-динамический подход что-то «выпячивает»,
а что-то игнорирует, подавляет и отсекает. Как и любой другой подход, он имеет
свои возможности и принципиально непреодолимые ограничения, о чем будет сказано
ниже. Но мы постараемся показать, почему при анализе исследовательской
инициативности мы придерживаемся именно его.
В соответствии с выбранной общенаучной методологией
(системно-динамический подход) мы разработали целостную психологическую
концепцию исследовательской деятельности в сложных динамических средах. Как отмечено выше, такая концепция необходима, чтобы понять, к
каким наиболее развитым и дифференцированным уровням, имеющимся у взрослых,
стремится исследовательская инициативность детей, и показать взаимосвязь этих
уровней.
Наша концепция носит междисциплинарный характер, интегрируя
положения психологии, педагогики, а также теории сложных динамических систем,
логики, математики и конфликтологии [Глой, 1994; Дернер, 1997; Завалишина,
1985; Заде, 1976; Лотман, 1992, 1996; Поспелов, 1989; Пригожин, Стенгерс, 1986;
Тихомиров, 1984; Fisher, 1996; Geert, 1997]. В ней представлена целостная психологическая структура
исследовательской деятельности со сложными системами, включающая следующие
уровни: потребностно-мотивационная основа, целеобразование, эмоциональная
регуляция, система используемых познавательных средств (понятий, образов,
исследовательских стратегий и т.д.), результаты познавательной деятельности.
В основе нашего психолого-педагогического подхода к анализу
исследовательской инициативности в условиях новизны, динамики, неопределенности
лежат следующие методологические положения.
1. Формирование и развитие исследовательской инициативности
человека происходит в чрезвычайно противоречивом социальном контексте. С
одной стороны, практическое исследование новых неизвестных объектов часто
сопряжено с теми или иными опасностями и для ребенка, и для взрослого
(возможность травм и даже гибели). Эта опасность может исходить не только от
самих обследуемых предметов, но и от лиц, почему-либо заинтересованных в их
защите. Поэтому управление формированием исследовательских способностей требует
контроля и жестких ограничений, связанных с безопасностью, соблюдением
этических норм и т.д.
С другой стороны, социальный заказ на творческое исследовательское
поведение, необходимое во все более новых и сложных условиях, требует
максимально полной свободы практических и интеллектуальных действий. Требуется
способность к выдвижению самых оригинальных идей, которые – именно в силу своей
оригинальности – не могут быть заранее оценены какими-либо известными методами,
а значит, могут оказаться и ошибочными. Необходима способность к изобретению
самых нестандартных – а значит, еще неапробированных и в силу этого
потенциально опасных действий. Поэтому при целенаправленном развитии
исследовательской инициативности особенно необходим гибкий баланс между мерами
по её стимуляции и ограничению. Эта психолого-педагогическая задача является
творческой и не имеет однозначного решения.
2. Непреходящее значение исследовательской инициативности и
необходимость её развития определяется тем, что существуют и всегда будут
существовать следующие, значительно отличающиеся друг от друга, типы областей
объективной реальности. (Естественно, между ними нет четких и однозначных
границ и барьеров, а есть взаимопереходы.) К одному типу принадлежат
практически неизменные, относительно закрытые, устоявшиеся, упорядоченные
моносистемы с низким уровнем взаимодействий.
К другому типу принадлежат открытые, динамические, развивающиеся
системные комплексы, интенсивно взаимодействующие между собой.
Структура связей и зависимостей в комплексной динамической системе
представляет собой изменяющуюся сеть, охватывающую все ее компоненты.
Определенная, весьма существенная часть законов реагирования, функционирования
и развития такой системы не может быть установлена в принципе – из-за объективного
строения области, к которой относится система, а также из-за принципиальных
ограничений познавательных возможностей. В поведении и развитии комплексной
динамической системы всегда есть доля неопределенности и непредсказуемости.
Иначе говоря, комплексная динамическая система – это такой «черный ящик»,
который в принципе нельзя сделать достаточно прозрачным для его однозначного
описания; она требует множества разнообразных описаний, отличающихся друг от
друга и дополняющих друг друга.
Комплексная система характеризуется внутренней динамикой
существенного – изменениями собственных системообразующих свойств и
зависимостей, то есть изменениями не только на уровне конкретных проявлений, но
и на уровне своей сущности. В силу этого невозможно выявить исчерпывающий и
надежный инвариант системы – общую модель ее устойчивых неизменных
характеристик, позволяющую исследовать и контролировать все конкретные
ситуации. Использование инвариантов возможно, но лишь в ограниченных пределах,
причем описать эти пределы точным и полным, исчерпывающим образом нельзя.
3. Для овладения этими двумя объективно различными (моно- и
полисистемными) областями реальности требуются существенно разные стратегии и
средства. Каждая группа средств, адекватных для области своего типа, имеет свои
возможности и ограничения. В целом, обе группы дополняют друг друга.
Для овладения теми областями действительности, где доминируют
активно взаимодействующие сложные системы и где высока степень неопределенности
исходов, необходимы соответствующие изучаемой реальности системы средств
познавательной деятельности (целей, гипотез, стратегий, приемов и т.д.). Они
должны быть разнообразными, динамично изменяющимися, гибкими, нежесткими, а
значит – не вполне определенными, неоднозначными и в ряде отношений противоречивыми.
Использование этих средств может и должно вести к разнообразным, в том числе
неоднозначным результатам, вести не только к уменьшению, но и к увеличению
неопределенности, и, следовательно, к необходимости развертывания новых
направлений исследовательской инициативности.
В этих областях не могут быть построены на неизменной основе
следующие, принципиально важные компоненты деятельности:
– постановка целей;
– планирование;
– контроль выполнения и оценка полученного результата;
– выявление причин ошибок и рассогласований;
– их устранение.
Общих правил эффективного исследования сложных систем нет, а
неизменные структуры и алгоритмы деятельности носят здесь частный и
ограниченный характер. Объективная невозможность универсальных точных
предписаний, однозначно приводящих к заданному результату, означает свободу
выбора и объективную необходимость творческого поиска.
5. Необходимым условием эффективного исследования сложных
динамических систем являются разнообразные поисковые пробы – реальные
взаимодействия с системой. Их результаты не могут быть предсказаны полностью,
исчерпывающим образом. Получение продуктов с заранее заданными свойствами, и
только их одних, невозможно. Наряду с прямыми, прогнозируемыми результатами
образуются разнообразные побочные, непредсказуемые продукты. Так, следствием
непредсказуемости результатов поисковых проб являются:
– неожиданные открытия ранее не известного и не
предполагавшегося;
– ошибки разной степени тяжести (в ряде случаев – фатальные).
6. Поэтому одним из основных эмоциональных состояний человека при
исследовании сложных систем является сомнение, неуверенность, готовность
принять двоякие (прогнозировавшиеся и непрогнозировавшиеся) результаты
действий, и т.д. Эти эмоциональные состояния отражают принципиальную
невозможность нахождения единственного обоснованного, «самого правильного со
всех точек зрения» выбора: общего подхода, единственно верной цели и метода ее
достижения, одного критерия оценки результата и т.д.
7. В силу всего вышеизложенного мотивационной основой успешного
исследования сложных систем человеком является его творческая активность,
проявляющаяся в стремлении к новым объектам, целям, гипотезам, методам,
результатам, не укладывающимся в рамки прежних утилитарно-практических и
познавательных схем, к выходу за ограничения, наложенные на любой из
компонентов деятельности.
Учет этих положений необходим при организации обучения исследовательской
деятельности в сложной меняющейся реальности.
1. Абрамова Г.С. Возрастная
психология. 3-е изд. – М.: Издательский центр «Академия», 2005. – 672 с.
2. Абульханова К.А. Психология и
сознание личности (Проблемы методологии, теории и исследования реальной
личности): Избр. психол. труды. – М.: Московский психолого-социальный ин-т,
2006. – 224 с.
3. Зинченко В.П., Смирнов С.Д. Методологические
вопросы психологии. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 2008. – 164 с.
4. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей
психологии. – М.: Педагогика, 2004. – 424 с.