Механизм ситуативного развития готовности учащегося к занятиям
СОДЕРЖАНИЕ
Введение
Подкрепление в структуре
учения
Обеспечение готовности к
занятиям
Прогнозирование готовности
к школе
Тенденции в подростковом
развитии
Заключение
Список литературы
ВВЕДЕНИЕ
Тема
готовности к школе не является новой в научных публикациях и в практике
дошкольного образования. В настоящее время существует множество разнообразных
программ, призванных подготовить детей к школе. Однако эта проблема остается
весьма актуальной. Так, результаты международной системы оценки качества
образования PISA показывают разницу в результатах российских школьников и их сверстников
из других стран. Как правило (для международной выборки) участие ребенка в
программах дошкольного образования повышает качество образовательных
результатов в целом.
ПОДКРЕПЛЕНИЕ В СТРУКТУРЕ УЧЕНИЯ
В
своей работе мы задаемся вопросом о психолого-педагогических условиях и
механизмах ситуативного развития готовности учащегося к занятиям. Ситуативное
развертывание готовности, с которой связано включение учащегося в занятие,
представляет собой сложный процесс, имеющий специфическое содержание. Он
предполагает мобилизацию всех подсистем деятеля, настройку как на предстоящую
учебную деятельность вообще, так и на ближайший ее компонент. При актуализации
ранее приобретенных мотивов в ходе занятия устанавливаются смысловые отношения
имеющейся мотивации с учебными задачами, вынесенными на данное занятие.
Проблема
подкрепления назрела, т.к. развитие деятельностной теории учения должно дать
ответ о путях формирования у учащегося самостоятельности выполнения необходимых
видов деятельности и готовности к их осуществлению. Для анализа отработки по
характеристике самостоятельности особое значение приобретает проблема
подкрепления. Зачастую в психологии не придается должного значения этой
проблеме, однако есть основания считать, что оно необходимо в большинстве
ситуаций приобретения опыта, в том числе и в ситуациях учения.
Обычно
понятие «подкрепление» связывают только с бихевиоризмом, но данная позиция
ошибочна. О подкреплении говорил еще Аристотель. О значимости подкрепления
свидетельствуют многие: древние мыслители, современные зарубежные и
отечественные исследователи. Его рассматривали И.П. Павлов, А.Р. Лурия, П.К.
Анохин. Понятие подкрепления использовалось и в собственно психологических
исследованиях (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Ю.Б. Гиппенрейтер, П.Я.
Гальперин, Н.Ф. Талызина и др.). В ряде случаев оно стало предметом детального
анализа (Д.В. Колесов, Н.Н. Данилова, В. Ромек, Р.М. Грановская, Л.М. Фридман,
Б.В. Кулагина и др.).
Слово
«подкрепление» широко используется, однако за ним не стоит достаточно четкое
определение этого явления. Как правило, подкрепление как процесс «сливается» с
подкрепляющим агентом (ср.: Р. Комер, С.Ю. Головин, R. Frager, J. Fadiman). Для
преодоления данного несоответствия необходимо в частности использовать в
качестве единицы анализа целостную деятельность, т.е. такую деятельность,
которая содержит также конечное звено, в котором удовлетворяется исходная
потребность.
Данное
структурирование деятельности методологически оправдывается системным подходом:
акцент смещается на изменения в самом деятеле. Это согласуется с предложенным
А.Н. Леонтьевым определением понятия деятельности как «молярной, не аддитивной
единицы жизни телесного, материального субъекта» и соответствует тому значению,
которое он придавал психологическому исследованию внешней деятельности человека
- именно она реализует его жизнь.
Чрезвычайный
интерес представляют данные о физиологических механизмах подкрепления (Н.Н.
Данилова, Л.Л. Воронин, Е.Н. Соколов, Х. Матисс и др.). Они позволяют заключить,
что явление подкрепления предполагает процесс, результатом которого является
формирование у индивида функционального мозгового органа, который в будущем
должен реализовать подобную деятельность.
В
нашем исследовании, проводимом на базе системного и деятельностного подходов,
мы используем понятие подкрепления, в котором конкретизируются его функции и
учитываются процессы, происходящие на всех уровнях – при взаимодействии
субъекта с миром, на психическом и физиологическом уровнях.
Подкрепление
– это закономерность
становления самостоятельности деятельностного акта, предполагающая следующую
цепь событий: выполнение данного акта в составе соответствующей деятельности;
выполнение прочих ее актов, необходимых для получения желаемого продукта;
удовлетворение посредством него исходной потребности, сопровождающееся
возникновением положительных эмоций; сопутствующие следовые процессы в итоге и
ведут к формированию функционального мозгового органа данного акта и включающей
его деятельности. Он будет обеспечивать их выполнение при актуализации у
деятеля данной потребности и возникновении подобной ситуации.
Что
касается учения, то до сих пор молчаливо предполагалось, что в учении
необходимость подкрепления «снимается» при обеспечении учащихся полноценной
ориентировкой. Однако хотя ориентировка предваряет учение и пронизывает каждый
его акт, она неспецифична для него и не может заменить собой других условий
учения. Подкрепление характеризует исключительно процессы приобретения опыта и
выполняет другую функцию. Подкрепление также не может отождествляться с
обратной связью.
ОБЕСПЕЧЕНИЕ ГОТОВНОСТИ К ЗАНЯТИЯМ
Собственно
же формирование мотивации не может производиться непосредственно перед занятием
– оно совмещается с формированием умения учиться в составе долговременной
готовности к учению. В начале же занятия используются уже имеющиеся мотивы. При
этом ситуативное развертывание мотивации предполагает мобилизацию всех
подсистем деятеля, настройку как на предстоящую учебную деятельность вообще,
так и на ближайший ее компонент.
Никакая
деятельность не начинается «с пустого места» (А.С. Прангишвили) – учение не
может быть исключением. Готовность к деятельности – это предпосылка и условие
возникновения учения, обеспечивающая стабильность ее процесса и продуктивность.
Обеспечению
готовности учащегося к школе посвящено много исследований, однако до сих пор не
изучены механизмы становления полноценной готовности учащегося непосредственно
к предстоящим занятиям. Наше исследование, проводимое с использованием
методологии системного и деятельностного подхода, должно выявить эти механизмы.
К настоящему времени имеются реальные возможности разработки данной проблемы.
При этом особое эвристическое значение имеет использование модели структуры
человеческой деятельности вообще и структуры учебной деятельности в частности.
Мы
провели теоретический анализ основных психолого-педагогических работ, который
подтвердил неразработанность данной проблемы.
Готовность
к деятельности вообще рассматривается
в основном с точки зрения обеспечения ее эффективности. При ее исследовании
используются различные понятия, однако большинство авторов (Н.Д.Левитов, А.С.
Нерсесян, В.Н. Пушкин, Л.А. Кандыбович, М.И. Дьяченко) выделяют две ее формы –
ситуативную и долговременную.
Мы
понимаем долговременную готовность как относительно устойчивые свойства,
характеристики, качества человека, обусловливающие возможность включения его в
деятельность и ее успешное выполнение; кратковременную же готовность – как
состояние психофизиологической сферы человека, предшествующее деятельности и
определяющее возможность ее возникновения и ее успешность. Мы также используем
понятие установки. Согласно Д.Н. Узнадзе, это особое целостное динамическое
состояние субъекта, готовность, обусловливаемая актуальной потребностью
субъекта и адекватной объективной ситуацией. Это состояние предшествует
деятельности и объединяет в себе все необходимые условия ее возникновения,
протекания и завершения.
Вопросы
кратковременной готовности к учебным занятиям затрагивались многими авторами.
С.Л. Рубинштейн указывал, что учащийся должен по-настоящему включиться в работу.
А.К. Маркова подчеркивает, что учебная деятельность полноценно развертывается
по достижении готовности к включению в нее, на основе использования «старых»
мотивов. По М.В. Матюхиной, фактором внутренней подготовленности ученика к
занятиям является намерение. Т.В. Габай рассматривает состояние готовности
учащегося к занятиям как продукт ориентировочных компонентов актов собственно
учения.
Диагностика
школьников проводилась с целью проверки гипотезы о взаимосвязи состояния
основных психических процессов и академической успеваемости. Для этого
планируется определить корреляционную связь средней оценки учащихся, которая
вычисляется по школьному журналу, и данных о психических процессах, полученных
по результатам тестирования.
Такая
организация начального звена усвоения должна обеспечить создание ситуативной
готовности к нему, что положительно отразится на его ходе и результатах.
ПРОГНОЗИРОВАНИЕ ГОТОВНОСТИ К ШКОЛЕ
При этом
имеет место прямое соотношение: чем больше время дошкольного образования, тем
лучше результаты. В России ситуация иная. Было выявлено, что дети, которые
посещали детские сады менее одного года, показывают худшие образовательные
результаты по сравнению с теми, кто не посещал сад вовсе. «Посещение детского
сада более одного года дает преимущество, но весьма небольшое на фоне
результатов других стран»11. Этот факт свидетельствует о необходимости
дополнительных исследований в области готовности к школе.
Для эмпирического
исследования названной проблемы нами была выбрана методика «Контроль зрительной
памяти» М.Б. Зыкова, основанная на использовании кодирования функций алгебры
логики. Такой выбор был сделан по нескольким причинам.
Во-первых,
данная методика требует относительно небольших затрат времени на проведение
диагностики, что важно в условиях полевого исследования.
Во-вторых,
она дает возможность оценки целого ряда параметров. Несмотря на то, что
номинально методика призвана измерять зрительную память, реально она позволяет
диагностировать состояние четырех основных психических процессов – памяти,
внимания, мышления, воображения.
В-третьих,
данная методика не является столь распространенной в популярной и
профессиональной психолого-педагогической литературе и практике, как например,
корректурная проба или доски Сегена, а значит, для большинства испытуемых это
будет новым, незнакомым заданием.
В-четвертых,
методика может проводиться как индивидуально, так и в группе, что в случае с
дошкольниками позволяет оценить готовность к фронтальной работе в классе.
В-пятых, результаты представлены количественно, следовательно, появляется
возможность их обработки с помощью математических методов. И последняя, но не
менее значимая, причина – позитивное отношение испытуемых. Как правило,
методика вызывает интерес у людей самых разных возрастов, в том числе и у
дошкольников.
Ниже
приводится краткое описание методики «Контроль зрительной памяти»12.
Диагностический инструментарий представляет собой набор плоских рисунков, состоящих
из шестнадцати черных и белых квадратов, расположенных в различном порядке в
квадратах 4х4, а также бланков для заполнения, содержащих необходимое
количество белых квадратов 4х4. Формально эти рисунки можно считать разверткой
на плоскости последовательностей из нулей (белые квадраты) и единиц (черные
квадраты).
Рисунки
имеют пять уровней сложности в соответствии с уровнем сложности алгебраических
функций, которые они наглядно представляют. Классическая процедура диагностики
состоит в последовательном предъявлении испытуемым карточек с рисунками. При
этом испытуемым ставится задача запомнить рисунки, а затем воспроизвести их на
бланке. Время экспозиции определяется и фиксируется исследователем в
зависимости от конкретных задач, стоящих перед ним.
Обработка
результатов тестирования состоит в подсчете числа ошибочно заполненных клеток
бланка и в последующем определении (с помощью специальной таблицы) балла для
каждой пробы. Количество баллов зависит от сложности карты и числа допущенных
ошибок. Наивысшей оценкой за пробу является 5 баллов, минимальной – 0 баллов.
Сумма баллов, набранных испытуемым, является количественной оценкой комплекса
основных психических процессов (памяти, внимания, мышления, воображения).
Дополнительный анализ позволяет выделить результаты по каждому процессу в
отдельности.
ТЕНДЕНЦИИ В ПОДРОСТКОВОМ РАЗВИТИИ
Искусство
как особая форма духовно-практической деятельности приобретает особую
значимость в становлении личности. Художественная литература в силу своей
уникальной способности отражать и передавать опыт поколений является значимым
фактором социализации.
Выбор
интереса подростков к литературе связан еще с тем, что литература является
единственным видом искусства, включенным в целенаправленный педагогический
процесс на протяжении всего периода школьного обучения.
Проблему
подросткового чтения автор рассматривает через призму социальных изменений,
произошедших в России: опираясь на постулат Л.С. Выготского о
социально-классовой детерминированности возрастных потребностей и интересов,
анализировалось влияние расслоения общества на интерес школьников к
художественной литературе. В качестве индикаторов принадлежности к разным
социальным слоям рассматривались такие социально-стратификационные факторы, как
материальное положение семьи подростка и уровень образования его родителей.
Стратификационный анализ дает возможность понять довольно тонкие различия в
художественных ориентациях детей, обусловленные той культурной средой, в
которой они воспитываются.
Представленные
данные основаны на результатах социологического опроса (анкетирование) 7-х,
9-х, 10-х и 11-х классов московских общеобразовательных школ. В опросе приняли
участие 2510 человек.
Ключевыми
индикаторами интереса к художественной литературе являются: привлекательность
(статус) литературы как вида искусства; интенсивность интереса к литературе
(количество прочитанных книг в определенный промежуток времени);
информированность о литературе; художественные предпочтения; мотивация выбора
художественных произведений.
Основываясь
на результатах опроса, можно утверждать, что литература занимает третье место в
рейтинге после кино и музыки во всех возрастных параллелях.
Полученные
результаты позволяют говорить о том, что образовательный статус семьи как
своеобразный «культурный капитал» играет особую роль на этапе младшего
подросткового возраста. Так, если в 7ом классе девушки из семей со средним
образованием родителей читают в 2 раза меньше своих сверстниц из семей с высшим
образованием (p<,01), то к выпускным классам они читают практически столько
же книг, что и девушки из семей с высшим образованием родителей.
Еще
одним показателем интереса к литературе является информированность (показатель
стремления разбираться в вопросах литературы и искусства). Результаты анализа
показали, что вне зависимости от возраста подростки из семей с высшим
образованием обоих родителей больше интересуются литературными новинками, при
этом в отличие от своих сверстников из менее образованных семей, для которых
доминирующим является мнение учителя, они ориентируются на мнение родителей.
Для
выявления художественных предпочтений школьников просили назвать три любимых
произведения. В итоге был получен список из 376 произведений. Сравнение
полученного результата с данными аналогичных исследований, проведенных в 1976 и
1991гг., позволяет говорить о тенденции сужения выбора литературных
произведений. Так, в 1976 г. в ходе опроса школьниками было названо 1072
названия, в 1991 – 740.
Опираясь
на культурологические представления о том, что культура «строится как некоторая
концентрическая система», в центре которой расположены наиболее очевидные и
последовательные структуры, была предпринята попытка оценить предпочтения и
особенности субкультуры школьников. Проанализировав частотность называния
школьниками отдельных произведений, выделили список наиболее часто встречаемых.
Это позволило определить произведения художественной литературы, интенсивно
функционирующие в субкультуре старшеклассников. В десять наиболее популярных
произведений вошли: “Властелин колец” Толкиен Дж.Р.Р., “Гарри Поттер” Роуллинг
Дж., “Мастер и Маргарита” Булгаков М.А., “Война и мир” Толстой Л.Н., “Ромео и
Джульетта” Шекспир У., “Преступление и наказание” Достоевский Ф.М., трилогия
“Дозор” Лукьяненко С., “Евгений Онегин” Пушкин А.С., “Герой нашего времени”
Лермонтов М., Иронические детективы Донцова Д.
Результаты
исследования свидетельствуют о воздействии социально-структурной трансформации
российского общества на подростковую читательскую субкультуру, что может быть
полезно при составлении учебных программ по художественной литературе как
школьному предмету. В нашем исследовании мы экспериментально проверили
предположение, что предоставление учащемуся возможности получать подкрепление
явится условием становления усваиваемого умения в качестве самостоятельного.
При этом должна будет подтверждена значимость двух видов социальных подкрепителей
и конкретизированы выполняемые ими функции – как обеспечение соответственно опережающего
и конечного подкрепления.
На
основе диагностики дошкольников по методике «Контроль зрительной памяти»
составлены рейтинговые списки групп, предположительно отражающие степень
готовности детей к школе. В дальнейшем планируется провести индивидуальную
диагностику этих детей по той же методике, что позволит уточнить результаты и
оценить конкретные параметры готовности к школе, а также дать рекомендации воспитателям.
Кроме того, сравнение результатов, которые дошкольник показал в двух режимах
(групповом и индивидуальном), позволит сделать выводы о готовности ребенка к
фронтальному обучению в классе.
Анализ
списков произведений по параметру отечественные – зарубежные позволяет говорить
о существовании тенденции увеличения доли отечественных произведений на
протяжении школьного возраста. У подростков из семей с высшим образовательным
уровнем родителей отмечена устойчивая тенденция к предпочтению внепрограммных произведений.
Опираясь на результаты многомерного дисперсионного анализа, можно говорить о
том, что «уровень дохода в семье» оказывает влияние на выбор жанра литературы.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Мы
предполагаем, что существует следующая система психолого-педагогических условий
создания готовности к занятиям. Прежде всего, учащийся должен располагать
«долговременной готовностью», т.е. субъектом и предметом учения. Первый это,
прежде всего, структуры в учащемся, обеспечивающие саму возможность учения;
второй – предметно-специфические знания и умения, содержание которых отвечает
тем, что подлежат усвоению. К приходу учащегося надо создать все условия,
находящиеся вне его, – учебный материал, или основное средство учения, и внешние
условия учения. Далее, нужно устранить посторонние актуальные установки и
факторы, способствующие их появлению по ходу учения. Вслед за этим
обеспечивается кратковременный отдых, сменяющийся состоянием бодрости. Затем
актуализируется ранее сформированная мотивация путем установления смыслового
отношения ее к теме занятия. Наконец, учащийся должен иметь промежуток времени
для осуществления ориентировки в ситуации учения. При отсутствии каких-либо
звеньев исходных условий производятся попытки их формирования или компенсации.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
·
Моль
А. Социодинамика культуры. М., 2003.
·
Собкин
В.С. «К диагностике литературных способностей школьников» // В сб.:
«Взаимосвязь теории и практики эстетического воспитания школьников». – М., 2007.
·
Собкин
В.С., Писарский П.С. «Динамика художественных предпочтений старшеклассников». –
М.: Министерство образования РФ, 2008.
·
М.Б.
Зыков. Использование кодирования функций алгебры логики для исследования
зрительной памяти у людей // Физиологические механизмы памяти. Под редакцией
проф. Е.А. Громовой. – Пущино-на-Оке, 2007.
·
Российская
школа: от PISA-2000 к PISA-2003 / А.Л. Венгер, Г.Р. Калимуллина, А.Г. Каспржак,
К.Н. Поливанова, О.В. Соколова, Ю.А. Тюменева; под общ. ред. А.Г. Каспржака,
К.Н. Поливановой. – М.: Логос, 2006.