Применение дифференцированного подхода при выполнении работ физического практикума

Применение дифференцированного подхода при выполнении работ физического практикума

Управление образования Алуштинского городского совета

Автономной Республики Крым

УВК «Школа физико-математический лицей»

Применение дифференцированного подхода при выполнении работ физического практикума

Работу выполнил:

учитель физики

I категории

Успаленко Игорь Николаевич

Стаж работы: 17 лет

Алушта, 2011

Сведения об учителе

Успаленко Игорь Николаевич 11.02.1969г.р.Учитель физики, астрономии, информатики преподавал ОБЖД.

Образование высшее. Закончил Симферопольский гос. Университет в 1993г. Педагогический стаж 17 лет. С 2000г. работаю УВК «Школа физико-математический лицей» в которой учился с 1^го класса.

Категория первая.

Работаю в девятых и десятых классах. Заведую кабинетом физики.

Являюсь зав. объединением учителей физики, астрономии, информатики школы, членом жюри на Республиканских олимпиадах по физики.

Введение

Современное общество выдвигает новые требования перед образованием. Формирование у учеников творческих способностей, развитие их природных наклонностей и задатков является одной из важнейших задач изучения физики в школе. Проблема развития личности ученика стала еще более актуальной в связи с демократизацией и гуманизацией всех аспектов деятельности современной школы. Идеалом современного обучения является личность, отличительная черта которой – не энциклопедические знания, а гибкий ум, быстрая реакция на все новое, постоянное желание учиться, наблюдать, исследовать.

Важнейшим фактором гуманизации учебно-воспитательного процесса является его дифференциация, которая дает возможность разрешить противоречие между потребностью общества в людях с развитыми индивидуальными способностями и однообразием обучения в школе. Вот почему гибкость учебных планов и программ становится характерным признаком сегодняшней школьной жизни. Но этим возможности реализации дифференцированного подхода не ограничивается. Существенным является последовательное развитие способов индивидуализации обучения в условиях обычного класса, то есть внутренняя дифференциация.

Как известно, в произвольно сформированных классных коллективах ученики отличаются между собой интересами к изучению отдельных дисциплин, уровнем учебных возможностей. Практические результаты обучения и воспитания свидетельствуют о том, что низкая успешность многих учеником является результатом несоответствия между индивидуальным темпом усвоения знаний и темпом, который учитель предлагает на уроке. В результате этого класс оказывается неоднородным по способности к усвоению знаний. К сожалению, до настоящего времени в учебном процессе доминирует ориентация на абстрактного «среднего» ученика. Как же соответственно возможностям каждого ученика обеспечить качественное усвоение всем классом базового уровня знаний? В решении этой проблемы важная роль принадлежит организации учебной деятельности школьников. Поэтому темой своей работы я выбрал дифференциальное обучение.

Цель работы: раскрыть сущность и особенности дифференциации обучения как основополагающего принципа обучения.

Задачи работы: изучить теорию дифференцированного обучения, обосновать необходимость, рассмотреть его достоинства и недостатки.

Презентовать практическое использование форм и методов дифференцированного обучения.

I. Сущность, цели и формы дифференцированного обучения

1. Сущность и задачи дифференцированного обучения

Дифференциация в переводе с латинского “difference” означает разделение, расслоение целого на различные части, формы, ступени.

В справочнике «проффесиональное образование» дается следующее определение дифференцированного обучения:

Дифференцированное обучение - это:

Распределение учебных планов и програм, разделение и усиление основных, профильных учебных предметов, что не противоречит принципу единой школы, так как при этом обеспечиваются установленные государственные стандарты общеобразовательных знаний по всем предметам и не увеличивается недельная нагрузка учеников.

Дифференцированное обучение может строится как по научно- теоретическими профилями (гуманитарный, физико-матиматический и т,д) так и по научно-техническим. Дифференцированное обучение может осуществлятся и в форме дополнительных занятий по выбору за счет времени, выделенного для этой цели учебным планом.

Дифференциация обучения предусматривает:

а) обеспечение потребностей и возможностей учеников при изучении конкретного предмета

б) реализации принципа соответствия уровня знаний,умений и навыков требованиям высших учебных заведений

в) четкую градацию уровней сложности учебного материмала

г) диагностирование уровня знаний и готовности к усвоению новой темы.

Главная цель средней общеобразовательной школы - способствовать умственному, нравственному, эмоциональному и физическому развитию личности, всемерно раскрывать ее творческие возможности, формировать основанное на общечеловеческих ценностях мировоззрение, гуманистические отношения, обеспечивать разнообразные условия для расцвета индивидуальности ребенка с учетом его возрастных особенностей - это личностно-ориентированное образование. Всякое обучение по своей сущности есть создание условий для развития личности. Личностно-ориентированное образование ориентированно на ученика, на его личностные особенности, на культуру, на творчество как способ самоопределения человека в культуре и жизни.

Принцип дифференцированного образовательного процесса как нельзя лучше способствует осуществлению личностного развития учащихся и подтверждает сущность и цели общего среднего образования.

Актуальность проблемы развития личности в рамках единого образовательного пространства «Школа-Вуз» заключается в том, что дифференцированный процесс обучения - это широкое использование различных форм, методов обучения и организации учебной деятельности на основе результатов психолого-педагогической диагностики учебных возможностей, склонностей, способностей учащихся. Использование этих форм и методов, одним из которых является уровневая дифференциация, основываясь на индивидуальных особенностях обучаемых, создаются благоприятные условия для развития личности в личностно-ориентированном образовательном процессе.

Отсюда следует:

· построение дифференцированного процесса обучения невозможно без учета индивидуальности каждого ученика как личности и присущим только ему личностным особенностям;

· обучение, основанное на уровневой дифференциации, не является целью, это средство развития личностных особенностей как индивидуальности;

· только раскрывая индивидуальные особенности каждого ученика в развитии, т.е. в дифференцированном процессе обучения, можно обеспечить осуществление личностно-ориентированного процесса обучения.

Основная задача дифференцированной организации учебной деятельности - раскрыть индивидуальность, помочь ей развиться, устояться, проявиться, обрести избирательность и устойчивость к социальным воздействиям. Дифференцированное обучение сводится к выявлению и к максимальному развитию задатков и способностей каждого учащегося.

Существенно, что при этом, общий уровень образования в средней школе должен быть одинаков для всех.

Применение дифференцированного подхода к учащимся на различных этапах учебного процесса в конечном итоге направлено на овладение всеми учащимися определенным программным минимумом знаний, умений и навыков.

Дифференциация обучения и воспитания основана на различии особенностей личности ученика, его способностей, интересов, склонностей, готовности к образованию. Она должна быть гибкой и подвижной, позволяющей учителю в процессе обучения подходить индивидуально к каждому ученику и способствовать общей активизации класса. Постоянное осуществление на всех этапах учебного процесса "единства требований" ко всем учащимся без учета особенностей их индивидуально-психологического развития тормозит их нормальное обучение, становится причиной отсутствия учебных интересов.

Дифференцированная организация учебной деятельности с одной стороны учитывает уровень умственного развития, психологические особенности учащихся, абстрактно-логический тип мышления. С другой стороны - во внимание принимается индивидуальные запросы личности, ее возможности и интересы в конкретной образовательной области. При дифференцированной организации учебной деятельности эти две стороны пересекаются.

Осуществление дифференцированной организации учебной деятельности в личностно-ориентированном образовании потребует:

· изучение индивидуальных особенностей и учебных возможностей учащихся;

· определение критериев деления учащихся на группы;

· умение совершенствовать способности и навыки учащихся при

индивидуальном руководстве;

· умение анализировать их работу, подмечая положительные сдвиги и трудности;

· перспективное планирование деятельности учащихся (индивидуальное и групповое), направленное на руководство учебным процессом;

· умение заменить малоэффективные приемы дифференциации руководства учением более рациональными.

Продолжая обучение в старшей ступени средней школы (X-XI класс) перед учащимися встает вопрос определения своего места в жизни.

Содержание обучения должно быть ориентировано на те тенденции развития учащихся, которые являются доминирующими для каждого возраста, иными словами, быть полезным для каждой возрастной группы на сегодня или на ближайшее будущее. Разработка целей и содержания обучения должна учитывать специфические потребности развивающегося человека. Реализация личностно-ориентированной образовательной парадигмы означает обращение к объективному опыту познания каждого ученика. Любая научная информация превращается в знания, если она обретает личностный смысл, носит ценностный характер.

Каждый учащийся как носитель собственного (субъективного) опыта уникален. Поэтому с самого начала обучения необходимо создать для каждого не изолированную, а более разностороннюю школьную среду, дающую возможность проявить себя. И только когда эта возможность будет профессионально выявлена педагогом, можно рекомендовать наиболее благоприятные для развития учащихся дифференцированные формы обучения.

Принимая это во внимание, необходимо отчетливо представлять, в чем состоит развитие личности в условиях дифференцированного обучения, какие движущие силы определяют качественные изменения учащихся в структуре их личности, когда эти изменения происходят наиболее интенсивно и, разумеется, под влиянием каких внешних, социальных, педагогических и внутренних факторов. Понимание этих вопросов позволяет выявить общие и индивидуальные тенденции в формировании личности, нарастание возрастных внутренних противоречий, и на основе этих знаний избрать наиболее эффективные способы помощи учащимся.

2. Психолого-педагогические основы дифференциального обучения

Дифференциация обучения является в настоящее время одним из ключевых направлений обновления школы. Это определяется той ролью, которую играет дифференциация в реализации многообразия образовательных систем, развития индивидуализации обучения, способностей, познавательной активности школьников, нормализации их учебной нагрузки и т.д. Дифференциация содержания образования и образовательного процесса становится «...определяющим фактором ее демократизации и гуманизации, средством установления оптимальных соотношений между потребностями общества в образовательном потенциале его членов и личностной ориентацией каждого отдельного человека».

Перспективы введения профильного обучения на старшей ступени школы особенно актуализировали проблему дифференциации обучения. «Школа сегодняшнего дня делает попытку повернуться к личности ребенка, к его индивидуальности, создать наилучшие условия для развития его склонностей и способностей в настоящем и будущем».

Ведущее место в формировании теоретических основ дифференциации обучения занимают психолого-педагогические исследования. Среди них прежде всего следует назвать работы Б.Г.Ананьева, А.Н. Леонтьева, Б.Ф.Ломова, Г.И.Щукиной и др. по проблемам мотивации деятельности, дифференциации обучаемых по характеру мотивации (А.А.Бодалев, А.Н.Леонтьев), по качественным характеристикам внешних и внутренних позиций (Л.И.Божович, Т.Н.Мальковская, К.Д.Радина, Л.С.Славинова), индивидуально-личностным характеристикам деятельности (К.М.Гуревич, С.Л.Рубинштейн), возможностям восприятия обучаемыми учебного материала (Д.Н.Богоявленский, И.В.Дубровина, З.А.Калмыкова, В.А.Крутецкий, Н.А.Менчинская) и т.д. В настоящее время в педагогической и психологической литературе не существует единого общепринятого определения понятия «дифференциация обучения». В трудах Ю.К.Бабанского, М.А.Мельникова, Н.М.Шахмаева, И.С.Якиманской и др. дифференциация трактуется в основном как особая форма организации обучения с учетом типологических индивидуально-психологических особенностей учащихся и особой организации коммуникации учителя - ученика.

Дифференциация связывается с такой организацией учебного процесса, которая характеризуется вариативностью содержания, методов и интенсивности обучения (С.И.Зубов, Л.Н.Калашникова, Т.П.Михиевич, А.А.Попова и др.)

Одна из первых попыток изменить систему обучения в целях повышения его развивающего эффекта для каждого ученика была предпринята под руководством Л.В.Занкова (1963). Главным параметром дифференциации обучения и основанием индивидуального подхода к ребенку в этой научной школе являлся уровень успешности овладения учебным материалом. Данный подход требовал существенных изменений в организации классно-урочной формы обучения: одновременной работы учителя с разными группами школьников, разработки к каждому уроку заданий различной степени сложности, использования разных критериев оценок. Ряд исследований, проведенных в научной школе Л.В. Занкова, показал целесообразность такой формы дифференциации обучения. Однако она ограничена лишь одним параметром различий детей и может, вероятно, в известной мере удовлетворить потребности ученика начальной школы в комфортном положении в классе и доступном ему темпе продвижения в учебном материале. Для учеников средних и старших классов, а также для их преподавателей этого уже недостаточно.

В конце 50-х - начале 60-х гг. встал вопрос о разработке целой системы параметров, по которым могут осуществляться дифференциация обучения и внутри нее индивидуальный подход к школьникам. В научной школе Н.А. Менчинской были выделены педагогические и психологические показатели учебной работы детей. К педагогическим относились такие показатели, как темп усвоения материала, успешность выполнения учебных заданий, типы и количество ошибок в этих заданиях, рецидивы ошибок. К психологическим были причислены такие особенности мыслительной деятельности, как гибкость/ригидность мышления, широта/узость переноса усвоенных знаний, продуктивность/репродуктивность подхода школьников к новой задаче, соотношение операций анализа и синтеза в умственной деятельности и др. Второй ряд показателей определяет процессуальные особенности учения разных детей и дает основания для коррекции работы одних из них и поддержки других. Однако строгой экспериментальной проверки построения групповой работы на основе совокупности этих параметров не было.

Е.А. Певцова, И. Унт и др. рассматривают дифференциацию обучения, как процесс направленный на развитие способностей, интересов школьников, на выявление их творческих возможностей. При этом происходит разделение учебных планов, программ по различным направлениям научного знания и деятельности человека. И.М. Чередов видит в дифференциации обучения способ оптимального сочетания фронтальной, групповой и индивидуальной организации учебного процесса. Во многих работах (М.Д. Виног-радова, В.А. Кольцова, Х.Й. Лийметс, А.В. Мудрик, Г.И.Щукина и др.) дифференциация рассматривается как важнейший фактор развития познавательной активности обучаемых.

В методическом аспекте проблема дифференциации обучения рассматривается в работах Ю.И. Дика, В.М. Монахова, А.А. Кузнецова,

М.В. Рыжакова, С.А. Бешенкова, Г.В. Дорофеева, Н.Н. Петровой, В.В. Фирсова, В.А. Орлова, СБ. Суворовой, Л.В. Кузнецовой и др. Дифференциация обучения в этих исследованиях понимается как организация и методика обучения, «при которой каждый ученик, овладевая некоторым минимумом общеобразовательной подготовки, являющейся общезначимой и обеспечивающей возможность адаптации в постоянно изменяющихся жизненных условиях, получает, право и гарантированную возможность уделять преимущественное внимание тем направлениям, которые в наибольшей степени отвечают его склонностям».

Концепция дифференциации обучения исходит их того, что «дифференциация выступает как определяющий фактор демократизации и гуманизации системы образования».

Цели индивидуализации:

· учет индивидуальных различий для лучшей реализации общих, единых для всех целей обучения;

·воспитание индивидуальности с целью противодействия нивелирования личности.

Важнейшим средством для достижения второй цели является предоставление учащимся возможности выбора.

С социальной точки зрения цель дифференциации - целенаправленное воздействие на формирование творческого, интеллектуального, профессионального потенциала общества, вызываемого на современном этапе развития общества стремлением к наиболее полному и рациональному использованию возможностей каждого члена общества в его взаимоотношениях с социумом.

С дидактической точки зрения цель дифференциации -решение назревших проблем школ путем создания новой методической системы дифференцированного обучения учащихся, основанной на принципиально иной мотивационной основе.

3. Виды дифференциации

Традиционные виды дифференциации - это дифференциация по общим и специальным способностям, по интересам, проектируемой профессии. Выделяются два типа дифференциации обучения: дифференциация внешняя и внутренняя (внутри классная).

Внутренняя дифференциация учитывает индивидуально-типологические особенности детей в процессе обучения их в стабильной группе (классе), созданной по случайным признакам. Разделение на группы может быть явным или неявным, состав групп меняется в зависимости от поставленной учебной задачи.

Внешняя дифференциация - это разделение учащихся по определенным признакам (способностям, интересам и т.д.) на стабильные группы, в которых и содержание образования, и методы обучения, и организационные формы различаются.

Виды дифференциации определяются, исходя из тех признаков (оснований), который лежат в основе разделения учащихся на группы.

В дифференциации по типу внутриклассной выделяются следующие виды:

1.   Дифференциация по способностям (формы: задания различного уровня сложности, дозирование помощи учителя);

2.   Уровневая дифференциация;

3.   Дифференциация по интересам, проектируемой профессии.

Внутренняя дифференциация по индивидуально-физиологическим особенностям учеников существует обычно в форме индивидуального подхода к ним, когда учитываются их психофизиологические особенности (преобладающий тип памяти, особенности мыслительных операций, темперамент и т.д.)

Отметим, что внешняя дифференциация не отрицает, а наоборот, предполагает одновременное существование и внутренней в организации учебного процесса, так как создаваемые при внешней дифференциации классы являются более или менее гомогенными по одному признаку, но гетерогенными по другим, что оставляет необходимый простор для внутренней дифференциации.

Дифференциация обучения предполагает обязательный учет индивидуально-типологических особенностей учащихся, форму их группирования и различное построение учебного процесса в выделенных группах. Такое понимание дифференциации обучения не предполагает негативных последствий, так как обязательным является учет индивидуально-типологических особенностей личности, что приспосабливает учебный процесс к ученику. Однако наряду с содержанием дифференциация обучения имеет и форму, в которой реализуется на практике. Это могут быть классы углубленного изучения предметов, профильные, компенсирующего обучения, факультативные занятия, включенные в учебный процесс задания различного уровня сложности и т.д

Стремительный рост объема информации в современном мире, постоянное расширение сферы человеческой деятельности делают невозможным усвоение ее в полном объеме каждым человеком. Это приводит к необходимости его специализации в определенной сфере, и поэтому специализации его подготовки теперь уже и на уровне общего образования. Профильная дифференциация содержания образования обращена на реализацию этой задачи.

В современной педагогике цель профильной дифференциации содержания обучения определяется «в направленной специализации образования области устойчивых интересов, склонностей и способностей, обучаемых с целью максимального их развития в избранном направлении»

С профильной дифференциацией содержания образования связывают возможности максимального раскрытия индивидуальности, творческих способностей и склонностей личности учащегося, более эффективной и целенаправленной подготовки их к продолжению образования в избранной области, предполагаемой профессиональной деятельности.

Профильная дифференциация предусматривает осознанный, добровольный выбор учащимися направления специализации содержания обучения, познавательных потребностей, способностей, а также достигнутого уровня на основе знаний и умений и профессиональных намерений. Она тесно связана с осуществлением индивидуального подхода по отношению к отдельным группам учащихся.

Поэтому решение проблемы дифференциации содержания обучения играет большую роль в реализации личностно-ориентированной модели обучения.

Личностно-ориентированная модель обучения, разрабатываемая в настоящее время в целом ряде психолого-педагогических, дидактических и методических исследованиях направлена на развитие умственных способностей школьников на основе максимального учета и использования индивидуальных особенностей их познавательной деятельности и мышления. Для этого можно использовать:

· выбор содержания обучения соответствующего уровня, но не ниже обязательного, заданного государственным стандартом;

· обоснованное сочетание дифференциации и интеграции, разработку структуры учебной деятельности учащихся, максимально развивающей их способности, мотивацию, устремления; присвоение школьникам опыта деятельности различного типа - коммуникативной, когнитивной, трудовой, эстетической и др., учитывая, что в этом случае происходит воздействие на все сферы личности: когнитивную, волевую, социально-психологическую, деятельностно-практическую;

· создание благоприятных условий в социальном окружении. Таким образом, развитие личности осуществляется при реализации активности ученика, его самостоятельности, инициативности.

Профильная дифференциация в организационном аспекте предполагает объединение учащихся в относительно стабильные группы, где учебный процесс идет по образовательным программам, различающимся содержанием, требованиями к уровню школьников.

Психолого-педагогические исследования и имеющийся опыт реализации профильной дифференциации содержания образования показывают, что наиболее оптимальный возраст для профильного обучения, исходя из возрастных особенностей учащихся, 15 лет (10-й класс), т.е. возраст, когда начинают формироваться устойчивые познавательные интересы, профессиональные устремления и т.д.

Важнейшим направлением профильной дифференциации содержания образования являются предметы изучения научных дисциплин, основы которых представлены в школьном образовании, иначе говоря, «предметный» подход к дифференциации.

Профильная дифференциация содержания образования по предметным областям в настоящее время уже получила достаточно широкое распространение в практике школы разных регионов страны.

Вместе с тем предлагаются и другие подходы к профильной дифференциации содержания образования, в частности, проектируемая профессия. В этом случае осуществляется объединение обучаемых по интересу, склонности к тому или иному виду деятельности.

Наличие корреляции между учебными интересами учащихся и их профессиональными намерениями установлено исследованиями психологов и социологов. Так И.С.Кон отмечает, что на этапе профессионального самоопределения, называемом в психологии ступенью предварительного выбора профессии (он охватывает весь подростковый и значительную часть юношеского возраста) «различные виды деятельности сортируются и оцениваются сначала с точки зрения интересов подростка... затем с точки зрения его способностей... и, наконец, с точки зрения его системы ценностей...» Важнейшим фактором развития способностей учащихся является формирование устойчивых специальных интересов. Это интересы к определенной сфере человеческой деятельности, которые затем перерастают в устремления профессионально заниматься этим видом деятельности. Аналогично возникновение интереса, мотивации к той или иной учебной деятельности тесно связано с пробуждением определенных способностей к ней и инициирует их развитие.

Проведенный анализ психолого-педагогических и дидактических основ, а также практики профильной дифференциации содержания образования в школе показывает, что:

· профильная дифференциация содержания образования является одним из эффективных средств повышения качества образования, развития способностей, склонностей, интересов школьников; активности их познавательной деятельности;

· профильное, углубленное изучение ряда дисциплин в старших классах, носящих предпрофессиональный характер, позволяет обеспечить достаточную подготовку выпускников школы к успешному продолжению образования, а сама такая подготовка рассматривается в настоящее время как одна из основных задач старшей ступени школы;

· профильная дифференциация содержания обучения является для старшеклассников средством самореализации, возможностью реально оценить свои познавательные способности, профессиональные намерения, наметить пути дальнейшего образования и профессионального самоопределения;

· основаниями для профильной дифференциации содержания образования являются основные предметные области знания и профессиональные намерения учащихся.

Предметная дифференциация - одна из форм дифференцированного обучения. «Предметно-дидактическая модель личностно-ориентированного педагогики традиционно связана с организацией научных знаний в системе процесса обучения с учетом их предметного содержания, объективной трудности, новизны, уровня интегрированности, с учетом рациональных приемов их усвоения «порций подачи материала», и т.д. Это свободная предметная дифференциация, обеспечивающая индивидуальность подхода в обучении".

Другая форма дифференциации, которая неразрывно связана с интересами, склонностями, индивидуальностью, его ценностей и жизнедеятельности самого ученика является дифференциация по проектированию профессии.

Согласно теории дифференцированного обучения, дифференцированная организация учебной деятельности учащихся создает благоприятные условия для взаимодействия и взаимообогащения ее различных, порой противоположных направлений на качественно новый уровень поднимает процесс интеграции содержания образовательного процесса, в рамках которой возможна сама дифференциация.

При анализе форм дифференцированного обучения явно выделяются как положительные, так и отрицательные проявления дифференциации.

Наиболее широко в практике распространена внутриклассная дифференциация обучения, при которой внутри разнородного класса создаются группы учащихся по каким-либо признакам, чаще - по обучаемости, т.е. по лёгкости и быстроте усвоения учебного материала. Внутриклассная дифференциация выражается в заданиях различного уровня сложности, дозировании помощи учителя ученикам. Это мягкая, гибкая форма дифференцированного обучения, комфортная для учащихся, дающая им возможность переходить из группы в группу. Группы выделяются неявно, внимание учащихся на них не акцентируется. Однако в условиях внутри классной дифференциации различное построение учебного процесса возможно в основном на этапе закрепления и обобщения знаний. Объяснение же нового учебного материала происходит одинаково для всех, учитель при этом ориентируется на “среднего” ученика, что тормозит развитие “сильных” и создаёт дополнительные трудности для “слабых”.

Разновидность внутри классной дифференциации - дифференциация уровневая, при которой ученик получает право и возможность выбирать уровень усвоения учебного материала (но не ниже минимального). Уровни усвоения предъявляются ученикам в форме перечня знаний, умений и навыков, которые они должны приобрести, образцов задач, которые должны научиться решать. Но и при этой форме дифференциации объяснения для всех учеников даются опять же на одном, чаще среднем или повышенном уровне. Для совершенствования данной формы дифференцированного обучения предлагалось повторять объяснение нового материала три раза (сначала на уровне минимальных требований, затем - обогатив материал, и, наконец, на уровне его углублённого изучения). Заметим, что уровневая дифференциация применима только в старших классах, в которых ученики сознательно подходят к выбору уровня усвоения. Дифференциация по уровню умственного развития не получает в современной педагогике однозначной оценки; в ней имеются наряду с положительными и некоторые отрицательные аспекты.

дифференцированный обучение физический практикум

Элективная дифференциация - предоставление учащимся возможности выбрать предметы в дополнение к базовым. Эта форма, дифференцированного обучения позволяет ученикам определиться в своих склонностях и способностях, чтобы в дальнейшем осознанно выбрать профиль обучения. Элективные курсы, с одной стороны, должны быть небольшими по времени (полгода или год), чтобы ученик мог выбрать другой курс, если понял, что ошибся, а с другой стороны - преемственными.

Еще одна форма дифференциации - специальные дифференцированные задания. К таким заданиям можно отнести многовариантные самостоятельные работы, а также задания с использованием специальных карточек.

Итак, каждая из рассмотренных форм дифференциации обучения имеет свои проблемы, снижающие эффективность образовательного процесса. Значит ли это, что школе необходимо отказаться от дифференциации процесса обучения? Нет, надо пытаться сгладить негативные проявления дифференциации и быть готовыми к тому, что полностью устранить их не удастся. Необходимо признать, что в условиях традиционной классно-урочной системы наиболее комфортно чувствуют себя “средние” ученики, а в условиях дифференцированного обучения -- “сильные” и “слабые”, а также ученики, имеющие ярко выраженные интересы. Дифференциация обучения ведёт к тому, что “средних” учеников, ничем не проявляющих себя в школе, остаётся всё меньше.

В условиях дифференциации школа к каждому ученику относится как к уникальной, неповторимой личности. Оставаясь в рамках классно-урочной системы и используя при этом дифференциацию обучения, мы сможем приблизиться к личностной ориентации образовательного процесса.

II. Дифференцированный подход при проведении работ физического практикума

1. Виды практических работ и критерии выбора работ для проведения физического практикума

Но именно физика считается одним из самых сложных и, к сожалению, нелюбимых предметов школьной программы. Основные проблемы начинаются с девятого класса, когда изучение предмета в меньшей степени опирается на опыт. В последнее время, когда математика в старших классах стала излагаться в большем объеме за меньшее количество часов, трудности в усвоении физики обострились. Нельзя так же не учитывать отсутствие социального заказа на специалистов с техническим образованием – это порождает печально известную всем учителям проблему «мне Ваша физика не нужна!»

Профильная дифференциация в виде создания физико-математических классов всей проблемы не снимает. Особенно в небольших школах, где не так много учеников и профильный класс попадают дети все-таки с разным уровнем подготовки. Поэтому единственный способ обеспечить выполнение программы, в частности физического практикума, на должном уровне – это внутренняя дифференциация.

Основным критерием для дифференциации в нашей работе служила успешность в изучении физики. Группы, которые формировались, не были постоянными по составу. В основном учитывались пожелания учеников, но учитель корректировал их состав, чтобы исключить откровенное безделье некоторых детей.

В зависимости от цели проведения практической работы и требований к формированию практических умений у учащихся при их выполнении все работы можно классифицировать по следующим видам учебной деятельности:

1.   Наблюдение и изучение физических явлений.

2.   Знакомство с устройством и действием различных приборов, установок, а так же с приемами обращения с ними;

3.   Измерение физических величин

4.   Выявление или проверка количественных соотношений между физическими величинами;

5.   Определение физических постоянных и знакомство с различными способами их определения.

Уровень подготовки учащихся разный, причем физику на высоком уровне знают в старших классах единицы. Поэтому, получая задания высокого уровня сложности, ученики в основном сразу теряются и не выполняют работу совсем. Чтобы сделать выполнение работ практикума по силам всем ученикам, даже с низким уровнем знаний, мы предлагаем следующий подход к критериям выбора работ практикума.

В одном цикле (соответствующем определенной теме) могут быть представлены работы, реализующие разные цели.

Основное назначение работ физического практикума – контроль знаний учащихся. Но в процессе их выполнения продолжают формироваться умения и навыки, которые не были в должной мере сформированы ранее. Работы в одном цикле выполняются в последовательности от простой к более сложной.

1. Критерии выбора работ для проведения физического практикума.

1.   Целесообразность проведения.

Работа должна иллюстрировать общие закономерности протекания явления данной группы. Общие закономерности изучаемого явления можно было установить уже из наблюдений, а расчет лишь подтверждал правильность выводов.

2.   Соответствие целям проведения практических работ (см. выше).

3.   Наличие в школе необходимого оборудования в должном количестве.

4.   Уровень подготовленности учащихся.

5.   Логическая последовательность в пределах цикла.

Практических работы каждого цикла можно разбить на четыре группы:

I. Качественные работы.

Они наиболее простые. При их проведении ученики наблюдают и анализируют физическое явление, делают выводы.

Согласно предложенным в данной работе критериям оценивания практических работ за выполненную работу этого уровня можно получить не более шести баллов. Поэтому группе «сильных» учеников это задание не предлагается или они выполнят его как часть более сложной работы.

II.   Работы на определение физической величины или на определение зависимостей между величинами и построение графиков.

Они могут быть разного уровня сложности, без расчета погрешностей измерений или с расчетом погрешностей. Вычисляется относительная и абсолютная погрешность измерений, результат записывается в стандартном виде А=А(изм) ± ΔА, ε_а = ... %.

Большинство работ практикума в каждом классе относится ко второй группе.

III. Работы по проверке количественных соотношений между физическими величинами.

Они наиболее сложные. Эти работы требуют обязательного расчета относительных и абсолютных погрешностей и сравнения величин методом интервалов. Такие работы предлагаются только сильным ученикам.

Правила определения абсолютных и относительных погрешностей измерений физических величин в рекомендованных учебниках 8-10 классах не приведены. Поэтому учителю необходимо подготовить и размножить памятку для учащихся «Обработка результатов измерений и вычислений при проведении лабораторных работ» (Приложение № 1). Конкретные формулы для расчета абсолютной и относительной погрешности приводятся в инструкциях по проведению работ.

IV. Творческие работы.

Ученикам сообщается только проблемная ситуация или тема практической работы. Ученики выполняют их по самостоятельно разработанному плану, без инструкции, самостоятельно. Тему может предлагать и сам ученик.

Рассмотрим возможные практические работы.

Авторские разработки вариантов проведения практических работ, апробированные в течении шести лет, представлены в приложениях. Остальные рекомендованные работы можно найти в следующей литературе:

1. Практикум по физике в средней школе. Дидакт. материал. Под ред. А,А,Покровского. М., «Просвешение», 1977. – 192с.

2. Практикум по физике в средней школе: Дидакт. Материал: Пособие для учителя/Л.И Анциферов, В.А. Буров, Ю.И.Дик и др.; Под ред. В.А.Бурова, Ю.И.Дика. - М., «Просвешение», 1987. – 191с.

3. Мякишев Г.Я., Буховцев Б.Б. Физика: Учебн. Для 10 кл. средн.шк.; - К.: Рад.шк., 1990. – 256.

4. Преподавание физики в 6-7 классах средней школы: Пособие для учителя/ А.В.Перышкин, Н.А.Родина, Х.Д.Рошовская, - М.: Просвещение, 1985. – 256с.

5. Демонстрационные опыты по физике в VI – VIII классах средней школы. Под ред .А.А.Покровского. М., «Просвещение», 1970.

6. Газета «Физика», № 2 за 2003г. Издательство «Шкільний світ»

Тема: Тепловые явления

I. 1.Наблюдение за процессом теплопередачи. (Приложение № 2)

2. Наблюдение за процессом плавления парафина и определение температуры его плавления.

3. Наблюдение броуновского движения в жидкости.

II.   1.Определение теплоемкости твердого тела (Приложение № 3)

2. Определение удельной теплоты плавления льда.

III. Проверка уравнения теплового баланса.

IV. Наблюдение за нагреванием и кипением воды с построением графика температуры.

Тема: Электростатика.

I. Изучение конденсатора. (Приложение № 4)

II.   Определение электроемкости конденсатора.

III. Изучение последовательного и параллельного соединения конденсаторов.

IV.   Исследование делимости электрического заряда.

Тема: Электрический ток в различных средах.

I. 1.Изучение зависимости силы тока через проводник от температуры.

2. Изучение односторонней проводимости полупроводникового диода.

3. Изучение транзистора.

II.   1. Определение температурного коэффициента сопротивления вольфрама. (Приложение № 5)

2.Определение температурного коэффициента сопротивления меди.

Тема: Законы постоянного тока.

I. Изучение зависимость силы тока от сопротивления.

II.   1. Определение ЭДС и КПД источника тока.

2.Определение удельного сопротивления проводника.

3. Расширение пределов измерения амперметра.

4. Расширение пределов измерения вольтметра.

III. 1.Изучение последовательного соединения проводников. 2. Изучение параллельного соединения проводников.

3. Измерение КПД установки с электрическим нагревателем. (Приложение № 6)

Тема: Магнитные явления.

I. 1. Наблюдение спектров магнитного поля постоянного магнита.

2. Изучение электромагнита.

3. Наблюдение взаимодействия проводника с током и магнита.

II.   1. Измерение индукции магнитного поля постоянного магнита.

Организация и проведение физического практикума.

На первом уроке практикума необходимо:

1.   Провести инструктаж по технике безопасности (повторный).

2.   Провести вступительную беседу, в которой объяснить учащимся специфику и особенности физического практикума.

3.   Познакомить учащихся со списком предлагаемых работ и критериями их оценивания.

4.   Сформировать группы для проведения практических работ.

5.   Назначить консультантов (помощников) из числа учеников.

6.   Повторить понятия абсолютной и относительной погрешности и правил их определения на примере определения очень простой величины (например, площади парты). Ознакомить с памяткой для учащихся «Обработка результатов измерений и вычислений при проведении лабораторных работ».

До проведения практикума целесообразно подготовить консультантов (1-2 чел) из числа наиболее подготовленных учеников. Так как учитель при одновременном выполнении множества работ очень загружен, консультанты выполняют некоторые его функции, помогают одноклассникам выполнять работы. Они так же, при необходимости, выполняют роль лаборантов. Как показывает опыт, через несколько уроков консультанты прекрасно ориентируются в оборудовании и материале работ. Консультанты могут меняться на протяжении практикума, новых можно назначать из числа учеников, которые закончили выполнение работ цикла по одной теме и усвоили материал в полном объеме.

На втором уроке начинается выполнение собственно практических работ. Работы группе учеником предлагаются учителем, исходя из степени их подготовленности. В основном это должны быть работы первого типа, и только для групп, в которые вошли в основном хорошо подготовленные ученики – второго.

Ко второму уроку практикума на партах в кабинете физики уже должно быть расположено оборудование для проведения работ. Комплекты оборудования жестко закрепляются за определенным местом в кабинете, оборудование для выполнения работ одного цикла сгруппировано. По мере выполнения работ одного цикла ученики переходят на другое место, приступая к выполнению работ по другой теме.

Целесообразно по ходу выполнения работ оборудование частично менять и предлагать другие работы.

Последовательность выполнения работ определяется учителем (критерий - наличие оборудования и подготовленность учеников). Работы выполняются по циклам, сложность предлагаемых работ зависит от их успешности. Для одних учеников это могу быть только работы первого типа, а для других – второго и третьего.

Проверка и оценивание практических работ.

Осуществление контроля за ходом выполнения практических работ практикума, их проверка и оценка представляет известную трудность для учителя. В разных случаях можно использовать следующие приемы:

А) наблюдение за ходом выполнения работ;

Б) индивидуальные беседы в ходе выполнения работ;

В) устный зачет по группе работ;

Г) зачетное практическое занятие.

Наиболее оптимальной нам представляется следующая система контроля и оценивания.

Учитель отслеживает степень самостоятельности, сформированность навыков владения оборудованием, соблюдение техники безопасности, уровень общей культуры труда учащихся и фиксирует свои наблюдения. После выполнения данной группой работ цикла группа сдает устный зачет по теме цикла, и все работы цикла одновременно оцениваются в соответствии с критериями оценивания.

При оценке работ учитывается умение составлять план выполнения работы, подготовить лабораторную установку к проведению эксперимента, умение пользоваться лабораторным оборудованием, измерительными приборами, необходимыми для данного эксперимента. А так же умение применять теоретические знания на практике (при снятии показаний с измерительных приборов, расчетах и выводах по результатам эксперимента). Особенно следует обратить внимание на умение выбирать рациональные (или другие) способы выполнения практической работы.

В методической литературе приведены критерии оценивания знаний и умений учащихся.

На основе утвержденных МО Украины критериев оценивания практических и лабораторных работ, приведенных выше, были разработаны критерии выставления оценок (по баллам) за практические работы. Четко сформулированные критерии позволяют более объективно выставлять оценки.

У учеников, претендующих на оценку 12 баллов, принимать отчет по работе следует устно. Это позволяет более объективно оценить знания и умения ученика, а так же исключить возможность различного рода описок и технических ошибок, которые могут произойти. Устный зачет выполняет и обучающую функцию – ученик учится формулировать свой мысли ясно, сжато и грамотно, при необходимости отстаивать свою точку зрения. При правильном построении беседы учителем у ученика появляется ощущение своей значимости, восприятия себя как умного человека, переживание своей успешности.

3. Основные проблемы, возникающие при проведении практикума

1. В учебнике 10-го класса не изложен материал повторения за курсы предыдущих классов. Некоторые темы учениками забылись, и необходимо перед работой провести их повторение. Для организации повторения кратко изложенный теоретический материал помещается в инструкцию по проведению практической работы.

2. Правила определения абсолютных и относительных погрешностей измерений физических величин в рекомендованном учебнике Гончаренко не приведены и в процессе предыдущей работы редко вспоминаются.

Для оптимизации расчета погрешностей учителю необходимо подготовить и размножить памятку для учащихся «Об обработке результатов при проведении лабораторных работ» (Приложение № 1). Конкретные формулы для расчета абсолютной и относительной погрешности необходимо приводить в инструкциях по проведению работ.

3. Ученики очень плохо умеют определять цену деления измерительного прибора.

На выработку умения определять цену деления направлена вторая лабораторная работа в седьмом классе. Но опыт показывает, что ученики в основном полностью забывают алгоритм определения цены деления прибора уже к восьмому классу, и при проведении практических работ с использованием термометров (8 класс), амперметров и вольтметров (9 класс) испытывают значительные трудности. Это происходит и потому, что при выполнении фронтальных лабораторных работ в классе используются в основном измерительные приборы, в которых цена деления равна 1 или 0,1 единице. Такую цену деления ученики определяют «автоматически», на задумываясь и не отслеживая ход своих рассуждений. Для формирования устойчивого умения определять цену деления рекомендуем, начиная с седьмого класса, использовать раздаточный материал, в котором задача представлена в виде рисунка. Так как на рисунке могут быть представлены приборы с различными шкалами, ученики отрабатывают умение находить цену деления. Алгоритм определения цены деления измерительного прибора приведен в учебнике 7 класса. Но опыт преподавания показывает, что обращаться к нему необходимо на протяжении изучения всего курса физики. Поэтому имеет смысл оформить стенд в кабинете физики или раздаточный материал. (Приложение № 7), который раздается на каждую парту при проведении практических работ.

4. При выполнении работ практикума задействуется много оборудования. Есть значительные сложности с его раздачей и уборкой.

Наиболее эффективный способ решения данной проблемы – решить вопрос временным расписанием, составленным так, чтобы в кабинете подряд занимались классы одной параллели. Если есть в школе два кабинета физики, в одном выполняется практикум по механике, а в другом – остальным курсам.

Если не получается составить расписание удобным образом, необходимо подготовить лаборантов из числа учеников. Они заранее знакомятся с оборудованием, местом его расположения и впоследствии сами расставляют и убирают оборудование для своего класса.

5. После выполнения классом в целом некоторого количества работ некоторые ученики начинают списывать ранее выполненные другими работы и выдавать их за свои.

Для предотвращения этого предлагается два способа:

а) со временем заменять оборудование и материалы для проведения работ на аналогичные другие, что сразу изменит возможные результаты;

б) изымать выполненные работы и предлагать другие того же типа.

Для того, чтобы с наличным минимумом провести практикум, необходимо выбирать те работы, которые:

а) оборудование для которых есть;

б) оборудованием для которого могут служить предметы быта.

7. Из за несовершенства школьного оборудования и отсутствия материалов должного качества результаты некоторых работ далеки от реальности. Например, при проведении работы по определению поверхностного натяжения воды методом отрыва капель не всегда есть дистиллированная вода и не происходит полного смачивания стекла капилляра. Поэтому значение поверхностного натяжения сильно не совпадает с табличным, что вызывает недоумение учеников.

Предлагается два способа решения данной проблемы.

a.   Учитель должен заранее самостоятельно провести эксперимент, основываясь на табличных данных, и рассчитать, какими должны быть параметры экспериментальной установки, чтобы результат совпадал с табличным. Потом, при выполнения работы учениками, им сообщаются «откорректированные» значения.

b.   Как творческое задание, предложить ученику объяснить расхождения найденных результатов с табличными данными, а так же найти способ получить более точный результат.

Заключение

В настоящее время учить детей сложно, и никто с этим не спорит. Причин указывается много: дети не хотят учиться, родители не контролируют и не понимают нужности и важности хорошей успеваемости, материально – техническая база школ изношена и организовать процесс обучения на должном уровне нечем, учебные программы морально устарели, не соответствуют потребностям современности, … Все эти причины действительно есть, но эти дети, эти родители и эти программы – реальность сегодняшнего дня. Мы будем делать все, что в наших силах, для лучшего будущего, но работаем в настоящем.

Учитывать наклонности, способности и интересы ученика при его обучении – идея не новая и многократно по разному решаемая. Как, наверное, любой учитель, я столкнулся с тем, что «разница между теорией и практикой на практике гораздо больше, чем в теории». Как определить, где та золотая середина между программными требованиями и интересами ученика? И как учить ребенка, который живо интересуется ответами на вопросы «как» и «почему» и совершенно «вянет» при попытке что-то рассчитать? Ведь даже профильная дифференциация не избавляет детей от расчетов – классы с филологическим уклоном тоже выполняют физический практикум.

Предложенная Вашему вниманию работа обобщает опыт 10 лет преподавания сначала в обычных, а потом в профильных классах и проффесиональном лицее. Она далека от завершения, особенно в условиях меняющейся программы. В ближайших планах – разработка работ, для выполнения которых ученики будут активно использовать межпредметные связи в рамках естественного цикла, а так же активное использование виртуальных моделей.

Нужно отметить, что успешному применению дифференциального подхода очень мешает практика, при которой учитель меняется. Особенно когда приходится работать в классе только последний год. За небольшое время просто не успеваешь узнать детей, их сильные и слабые стороны, и поэтому есть опасность формального разбиения на группы. А ведь не всегда оценка – это критерий успешности в овладении предметом. Мне часто приходилось наблюдать, как именно при выполнении практических работ дети «раскрывались», как даже до этого демонстрирующие безразличие к работе дети увлеченно работали над тем, что им понятно и по силам. Миф о том, что «современным детям ничего не нужно» очень устоялся. Учителю очень важно за формулами, расчетами, доказательствами и теориями не забывать о том, что для детей главное в учении – ощущать себя успешным. И строить свою работу так, чтобы у учеников была эта возможность. «Дорогу осилит идущий».

Литература

1. Бутузов И.Т. Дифференцированное обучение – важное дидактическое средство эффективного обучения школьников. М., 1968.

2. Кирсанов А.А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. Казань, 1982.

3. Контроль знаний учащихся по физике / В.Г.Разумовский, Р.Ф.Кривошапова, Н.А.Родина и др.; Под ред. В.Г.Разумовского, Р.Ф. Кривошаповой. – М.: Просвещение, 1982. – 208с.

4. Методика преподавания физики в 7-8 классах средней школы: Пособие для учителя / А.В.Усова, В.П Орехов, С.Е.Каменецкий и др..; Под ред. А.В.Усовой. – М. : Просвещение, 1990. – 319с.

5. Монахов В.М., Орлов В.А., Фирсов В.В. Проблема дифференциации

обучения в средней школе. -- М., 1990.

6. Мякишев Г.Я., Буховцев Б.Б. Физика: Учебн. Для 10 кл. средн.шк.; - К.: Рад.шк., 1990. – 256.

7. Перевозный А.В. Дифференциация школьного образования: история и современность. -- Мн., 1996. 13. Перевозный А.В. Педагогические основы дифференциации современного образования. - Мн., Академия последипломного образования, 1998.

8. Перельман Я.И. Занимательная физика. – М.: Наука, 1991. – 496с.

9. Практикум по физике в средней школе. Дидакт. материал. Под ред. А.А.Покровского. М., Просвешение, 1977. – 192с.

10. Преподавание физики в 6-7 классах средней школы: Пособие для учителя/ А.В.Перышкин, Н.А.Родина, Х.Д.Рошовская, - М.: Просвещение, 1985. – 256с.

11. Професійна освіта. Словник: Навчальній посібник. Уклад. С.У Гончаренко та інш.; К.: Вища школа, 2000.- 380с.

12. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. М., 1990.

13. Шарко В.Д. Сучасний урок фізики: технологічний аспект / Посібник для вчителів і студентів. – К., 2005. – 220с.

Размещено на