Учебная мотивация младших школьников
Введение
В последнее время в
исследованиях отечественных и зарубежных ученых отмечен рост проявлений
агрессивных реакций в школьной среде. Если раньше речь шла об агрессивности,
начиная преимущественно с подросткового возраста, то теперь данная проблема
стала актуальной уже для начальной школы, а истоки агрессивности в поведении
детей все чаще обнаруживаются в дошкольном возрасте. Данное обстоятельство
выдвигает на первый план проблему разработки содержания и организации
специальной практико-ориентированной деятельности психолога по профилактике,
своевременной диагностике и коррекции агрессивности в школьной среде, начиная с
детей начальной школы.
Сказкотерапия
младших школьников
Сказка
как предмет научного анализа в течение последних ста лет привлекает к себе
внимание лингвистов, психологов, философов, антропологов. Высокий интерес к
сказке исследователей объясняется ее общечеловеческой универсальностью: сюжеты,
композиция, герои сказки узнаваемы во все времена и активно используются в народном
педагогическом опыте всех культур и народов.
Существуют
методические, практикоориетированные разработки по использованию сказкотерапии
в работе психолога и педагога. Сказка используется родителями, учителями,
психологами при подготовке ребенка к школе, организации его вхождении в
пространство школьной жизни. Сказкотерапия позволяет овладеть позитивными
моделями поведения, снизить отрицательные эмоции, уровень тревожности. Общение
детей со сказкой помогает им справиться со своими негативными состояниями,
неуверенностью в своих силах, ленью, нежеланием познавать новое.
Педагоги
начальной школы нуждаются в средствах, которые позволяли бы повышать учебную
мотивацию учеников.
С целью
изучения эффективности сказкотерапии как средства повышения учебной мотивации
младших школьников нами было проведено исследование. На первом этапе с помощью
анкеты и проективной методики (автор Н.Г. Лусканова) изучался уровень учебной
мотивации младших школьников. Выборка составляля 39 человек. Выявлено, что у
43% испытуемых низкий уровень учебной мотивации. Было сформировано две группы
испытуемых: экспериментальная и контрольная, в которые вошли дети с низким
уровнем учебной мотивации.
С
учащимися экспериментальной группы было проведено 10 занятий по разработанной
нами программе. Занятия включали не просто слушание сказок, но их
инсценирование с беседой, обсуждением отношений персонажей сказки в тех или
иных ситуациях учения в школе. Детям предлагалось рисовать по мотивам сказок.
На занятиях создавалась атмосфера психологического комфорта,
доброжелательности. Каждое занятие представляло собой ряд последовательных
этапов: ритуал "входа" в сказку – коллективное упражнение, создающее
настрой на совместную работу; повторение – дети вспоминали то, что делали в
прошлый раз и какие выводы для себя сделали; сказка – ведущий рассказывал
сказку; закрепление – с помощью игр, символических путешествий учащиеся
приобретали новый опыт; интеграция – связывали новый опыт с реальной жизнью;
резюмирование – обобщали приобретенный опыт, подводили итоги занятия,
подчеркивали значимость приобретенного опыта. Все сказки были построены нами по
определенному алгоритму. В первую очередь, подбирался герой, близкий детям по
полу, возрасту, характеру. Потом описывалась жизнь героя в сказочной стране
так, чтобы ребенок нашел сходство со своей жизнью. Далее, героя помещали в
проблемную ситуацию, похожую на реальную ситуацию ребенка, описывали его
переживания. Герой начинал искать выход из создавшегося положения, он мог
встречать существ, оказавшихся в такой же ситуации, смотреть, как они
поступают, или фигуру мудрого наставника, объясняющего ему смысл происходящего.
Главная задача сказок: через сказочные события показать герою ситуацию с другой
стороны, предложить альтернативные модели поведения. Наконец, герой понимал
свою неправоту и становится на путь изменений.
Анализ
результатов, полученных при повторном исследовании, показал, что у младших
школьников из экспериментальной группы уровень учебной мотивации повысился по
сравнению с уровнем учебной мотивации учащихся из контрольной группы (t=-2,60, η=21,
ρ<0,05). Важно отметить, что об этом свидетельствовали не только данные
методик, но и положительные отзывы учителя и школьного психолога о результатах
работы. Полученные результаты позволяют считать сказкотерапию эффективным
средством повышения учебной мотивации младших школьников.
Формирование
навыка чтения у детей младшего школьного возраста
В
настоящее время проблемы, связанные с формированием навыка чтения, можно
отнести к наиболее актуальным. Свидетельством этого является большое количество
конференций, посвященных данной тематике. В центре внимания оказываются вопросы
снижения читательской аудитории, обсуждение трудностей обучения этому навыку в
школах. Одной из самых актуальных проблем на сегодняшний день стало снижение
мотивации к усвоению чтения у современного поколения. Как нам кажется, искать
причины этого явления следует на начальном этапе формирования навыка чтения. В
нашей стране обучение чтению имеет по большей части традиционный формат:
заучивание букв и звуков в соотношении по букварям. Это приводит к ряду
трудностей. Одна из них заключается в том, что дети, привыкшие иметь дело с
букварями, научившиеся читать отдельные буквы, при виде слов и слогов, не могут
сопоставить их с полученными знаниями и не способны прочесть данный им текст.
Это вырабатывает отрицательную оценку самого процесса, что в дальнейшем может
повлиять на отношение в целом к чтению.
В
отечественной психологии проблемами чтения в той или иной степени занимались
Выготский Л.С, Давыдов В.В, Леонтьев А.Н, Эльконин Д.Б, Ляудис В.Я, Негуре И.П,
Лурия А.Р. и др. Несмотря на то что существует ряд программ, разработанных для
формирования этого навыка, сохраняется много трудностей, особенно на начальных
этапах, в младшем школьном возрасте. Большинство методик, предлагаемых для
обучения чтению, не учитывают психологические аспекты этого вида деятельности и
предлагают набор упражнений для заучивания и автоматизации определенных
действий. Но процесс чтения имеет ещё один компонент – понимание, который как
раз на начальных этапах уходит на второй план, а в дальнейшем становится
главной проблемой детей. Более того, на начальных этапах обучения формируется
эмоциональная привязка к этому процессу, которая, в дальнейшем может повлиять
на развитие ребенка в целом.
В
качестве возможного практического решения поставленной проблемы может быть
использована методика Е.В. Заики, которая направлена как на снятие
психологических барьеров, вызванных неудачами в чтении, так и непосредственно
на формирование навыка чтения. Е.В. Заика предлагает комплекс различных
упражнений, выполнение которых в непринужденной обстановке, создающей
положительный эмоциональный фон, обеспечивает формирование целого ряда
перцептивных и мыслительных операций и способностей, которые в качестве
составных компонентов
Системное психологическое
сопровождение младших школьников
Между тем, учеными,
занятыми проблемой школьной жестокости и насилия, отмечен рост агрессивности и
в учительской среде. Самой распространенной агрессивной реакцией учителей
признана вербальная – речевая агрессия. Многочисленные опросы и беседы с
учителями показывают, что одной из причин агрессивности в их собственном
поведении является элементарная некомпетентность в этом вопросе. Не располагая
информацией, что делать с подобными детьми, как вести себя в ситуации
проявления агрессивности в поведении воспитанников, учителя склонны отвечать
агрессией на агрессию, порождая ответную агрессию в детях, образуя замкнутый
круг.
Таким образом, проблема
исследования формулируется следующим образом: раскрыть в единстве и в системе
основные направления практической работы с младшими школьниками по диагностике
и коррекции агрессивного поведения и возможности осуществления подготовки
специалистов к работе с детьми подобной категории по заявленным направлениям.
Одновременному решению обозначенных проблем способствует обращение к системному
подходу.
Модель
системного психологического сопровождения агрессивных младших школьников
представлена на рисунке 1. Как видно из рисунка 1 каждый из трех компонентов
модели - теоретический, эмпирический 1 (школа) и эмпирический 2 (вуз)
предполагает единство трех аспектов: 1) понятийного (понятие агрессивность,
уровни ее проявления); 2) диагностического (комплекс методик, направленных, на
определение уровня агрессивности детей младшего школьного возраста); 3)
коррекционного – развивающего (система игр, упражнений, направленных на
снижение агрессивности младших школьников). Остановимся на характеристике
каждого компонента.
В
контексте теоретического компонента мы рассматриваем агрессивность как
личностную черту, проявляющуюся в готовности к агрессивному поведению, в
готовности с позиции определенных установок воспринимать, интерпретировать
происходящее и воздействовать на него; затрагивающую все проявления психики
(познавательные процессы, эмоционально-волевую сферу,
индивидуально-психологические особенности).
Данное
положение позволило нам отразить постепенное становление агрессивности в виде
пяти уровней: нулевого - проявления агрессивности отсутствуют; первого -
агрессивность проявляется только в эмоционально-волевой сфере; второго -
агрессивность проявляется в эмоционально-волевой и интеллектуальной сферах;
третьего – агрессивность проявляется в эмоционально-волевой, интеллектуальной,
мотивационной сферах; четвертого – агрессивность проявляется в
эмоционально-волевой, интеллектуальной, мотивационной, деятельностной сферах.
Выделение пяти уровней
проявления агрессивности позволило составить и апробировать диагностическую и
коррекционно- развивающую программы.
В рамках эмпирического 2 компонента (вуз) логическим завершением
нашего исследования явилось знакомство студентов с его теоретическими и эмпирическими
результатами в рамках курса по выбору "Психологические основы работы с
агрессивным младшими школьниками".
Творческое развитие как
психологическая предпосылка успешного обучения младших школьников
Еще 20 лет назад
В.В.Давыдов (1986) отмечал, что важнейшей задачей современной начальной школы
выступает формирование у младших школьников творческого отношения к учебной
деятельности. Предпосылки к успешному обучению младших школьников, как
известно, складываются задолго до поступления ребенка в школу. Ссылаясь на
работу Л.С.Выготского "Воображение и творчество в детском возрасте",
В.В.Давыдов писал, что игровая деятельность дошкольников порождает "…у
ребенка воображение как психологическую основу творчества, делающего субъекта
способным к созиданию нового в различных сферах деятельности… ", в сфере
теоретического сознания и становления основ личности. В психологии накоплен
большой фактический материал по изучению разных сторон феномена творчества в
детском возрасте, который часто оказывается вне реального практического
применения при решении проблемы формирования учебной деятельности,
создания предпосылок к ее успешному осуществлению. Это исследования по детскому
экспериментированию, изучению элементов диалектики в рассуждениях дошкольников
в ходе преобразования противоречивых проблемных ситуаций, выявлению
психологических условий продуктивности решения дивергентных задач, становлению
продуктивного целеполагания и др.
В
пилотажном исследовании изучалась взаимосвязь учебно-познавательной мотивации,
креативности и творческого воображения детей младшего школьного возраста от 1
до 3 класса. В ходе исследования были обнаружены значимые корреляции между
показателями креативности, творческого воображения и развитием
учебно-познавательных интересов младших школьников.
Представляется
важным включить в анализ психологических предпосылок успешного обучения младших
школьников целый ряд показателей, полученных при исследовании феноменов
творчества и воображения. И с этой целью соотнести их с развитием
учебно-познавательной мотивации и операционально-технической готовностью к
обучению в школе на рубеже дошкольного и младшего школьного возраста, а также
младшего школьного и подросткового возраста.
Для
подтверждения обозначенного выше положения, относительно переходного периода на
рубеже дошкольного и младшего школьного возраста, мы провели новое исследование
(май – сентябрь, 2007), в котором приняли участие три возрастные группы:
старшая (5 лет, 43 человека) и подготовительная (6 лет, 48 человек) группы
детского сада (д/с № 2426 г. Москвы), первый класс (7 лет, 60 человек) (школа №
1967 г. Москвы).
Цели
эксперимента:
·
Выявление
связи творческого воображения с другими показателями операционально-технической
готовности к обучению в школе и учебно-познавательной мотивации на рубеже
дошкольного и младшего школьного возраста.
·
Составление
рабочего диагностического комплекса, направленного на выявление психологической
готовности детей к школе и включающий специальный блок методик на выявление
уровня развития феноменов творческого воображения.
В
результате исследования в первом классе мы обнаружили тенденцию роста значений
высокого уровня развития по показателям сюжетно-ролевой игры – на 57% (от 23% в
подготовительной группе до 80% в первом классе); учебно-познавательной
мотивации – на 18% (от 29% до 47%); операционально-технической готовности – на
51% (от 19% до 70%); творческого воображения – на 21% (от 21% до 42%) и
феноменов творчества – на 9% (от 21% до 30%). Важно отметить, что мы не
обнаружили ни одного ребенка в подготовительной группе детского сада и в первом
классе, который показал бы низкий уровень развития творческого воображения.
Отметим, что на
сегодняшний день еще остро стоит проблема преемственности и определения
предпосылок, способствующих готовности к успешному обучению детей в начальной и
средней школе. Возможно, что именно творческое развитие ребенка может служить
основанием преемственности школьных ступеней.
Заключение
Анализ результатов формирующего эксперимента в школе (эмпирический
1 компонент) показал достаточно высокую эффективность коррекционно-развивающей
программы по осуществлению системного психологического сопровождения
агрессивных младших школьников. Отсутствие достоверных различий между двумя
выборками на констатирующем этапе эксперимента и сравнительный анализ
результатов диагностики уровней проявления агрессивности в контрольной и
экспериментальной группах на контрольном этапе эксперимента позволяет
утверждать, что
положительная динамика в экспериментальной группе, проявляющаяся, прежде всего,
в снижении агрессивных проявлений у детей, появляется именно в результате
действия коррекционно-развивающей программы.
Сравнительный
анализ результатов анкетирования студентов контрольной и экспериментальной
группы (эмпирический компонент 2) позволяет говорить о том, что подготовка
будущих специалистов к осуществлению системного психологического сопровождения
агрессивных младших школьников осуществляется именно в результате изучения
студентами курса по выбору "Психологические основы работы с агрессивными
младшими школьниками".
Список
литературы
1.
Зинкевич-Евстигнеева
Т.Д. Основы сказкотерапии // Школьный психолог. – 2008. №24, 25.
2.
Матюхина
М.В. Мотивация учения младших школьников. – М.: Педагогика, 2008.
3.
Панфилова
М.А. Лесная школа: коррекционные сказки и настольная игра для дошкольников и
младших школьников.– М.: Сфера, 2009.
4.
Тренинг
по сказкотерапии, ред. Т.Д. Зинкевич-Евстигнеевой. – СПб.: Речь, 2005.
5.
Бреслав Г. Э.
Психологическая коррекция детской и подростковой агрессивности. СПб., 2008.
7.
Веракса Н.Е.
Особенности преобразования противоречивых проблемных ситуаций дошкольниками в
связи с зачатками диалектического мышления // Вопросы психологии. – 2001. - №
3.
8.
Давыдов В.В.
Проблемы развивающего обучения. – М., 2006.
9.
Корягина Н.А.
Проблема взаимосвязи учебной мотивации и творческих способностей в младшем
школьном возрасте // Вопросы гуманитарных наук, № 6, 2008.
10.
Лысюк Л.Г.
Эмпирическая картина становления продуктивного целеполагания у детей 2-4 лет //
Вопросы психологии. – 2007. - № 1.
11.
Обухова Л.Ф.,
Чурбанова С.М. Развитие дивергентного мышления в детском возрасте. – М.: Изд-во
Моск.ун-та, 2004.
12.
Поддъяков Н.Н.
Творчество как проблема личности //Вопросы психологии. – 2005, № 4.