Степень готовности ребенка к обучению
Содержание
Введение
Сложность
определения степени готовности ребёнка к обучению в школе
Условия
формирования готовности к обучению
Заключение
Список
литературы
В настоящее время в мире отмечается тенденция увеличения
количества детей с отклонениями в развитии, обусловленными негативными
изменениями среды жизнедеятельности человека. Среди них выделяется группа
детей, у которых при сохранном интеллекте, слухе и зрении наблюдаются нарушения
коммуникативной функции речи, проявляющиеся, в частности, в заикании, которое
может быть квалифицированно как слабо выраженное отклонение в речевом развитии.
Большинство этих детей поступает в общеобразовательную школу, где сталкиваются
с рядом трудностей учебного и личностного характера.
В педагогической практике ДОУ прямой перенос методических
подходов, рекомендуемых для детей с нормальным развитием, к детям с речевыми
отклонениями оказывается неэффективным. Отсутствие специально разработанных
методических рекомендаций для педагогов приводит к тому, что у обозначенной
группы детей недостаточно сформированы предпосылки к полноценной учебной
деятельности, что становится одной из причин дискомфорта, неуверенности в себе
и, как следствие, нередко отставание в учебной деятельности.
Сокращение сроков пребывания ребенка в дошкольном учреждении
наиболее серьезно отражается на процессе подготовки к школьному обучению детей
с тяжелыми нарушениями речи, так как усвоение морфологических обобщений в
дошкольном возрасте является необходимым условием для подготовки детей к
изучению русского языка как учебного предмета и средства овладения другими
учебными дисциплинами.
Налицо противоречие между социальной актуальностью и
педагогической неразработанностью проблемы развития произвольности общения как
важнейшего компонента готовности к школьному обучению детей с заиканием
Таким образом в рамках общепедагогических проблем остро встает
проблема эффективной и целенаправленной подготовки детей со слабо выраженными
отклонениями в развитии речи к обучению в общеобразовательной школе.
Сложность определения степени готовности ребёнка к обучению в
школе
Хотя в науке нет единого подхода к формированию готовности и
сообразно этому развитию коммуникабельности у детей с заиканием, общим является
определение значения произвольности общения как для развития детей, так и для
коррекции дефекта речи.
Сторонники первого направления определяют готовность к школе по
сформированности у дошкольников учебных навыков: читать, писать, рассказывать
стихи, считать, решать задачи и т.п. Однако, эти умения еще не гарантируют
готовность к школьному обучению. Исследования российских психологов показали
несостоятельность этого направления, так как при констатации уровня освоения
конкретных учебных навыков не учитывается весь спектр вопросов, связанных с
актуальным и потенциальным психическим развитием ребенка, его соответствием
психологическому возрасту, возможным отставанием или опережением — то есть
данное направление не позволяет прогнозировать качество, темп, особенности
усвоения знаний и развитие конкретного ребенка в младших классах школы.
Представляется более продуктивным другое направление решения проблемы
готовности детей к школе. При разнообразии конкретных средств, тестов, методов
и процедур, используемых педагогами и психологами для определения готовности к
школе, их объединяет общее теоретическое представление, о том, что готовность к
школе есть результат общего психического развития ребенка на протяжении всей
его дошкольной жизни.
Различия научно-исследовательских подходов к решению проблемы
готовности определяются тем, что в контексте общего единодушия о роли психического
развития в дошкольном детстве разные авторы выделяют в качестве ведущих весьма
разнообразный спектр факторов и характеристик психической сферы дошкольника.
Г.Г. Кравцов, изучавший формирование личности дошкольника и
младшего школьника в процессе обучения, отмечает, что при наличии различных
подходов к данной проблеме, получается, что приходящий в школу ребенок, в
идеале должен обладать таким количеством знаний, умений, навыков, способностей
и качеств, что возникает естественный вопрос: а что из этого абсолютно
необходимо, а что второстепенно? Исследования Г.Г. Кравцова показали, что
попытки иерархизации показателей психологической готовности к школе часто
отталкиваются от внешних данных, а не от тех психологических изменений, которые
должны возникнуть у ребенка в результате перехода к школьному обучению.
Все эти три линии одинаково важны, и ни одну из них нельзя
упускать из виду, чтобы учебно-познавательная деятельность осуществлялась
успешно.
Одним из основных компонентов готовности к школьному обучению
является произвольность общения со взрослым, со сверстниками и адекватное
отношение к самому себе. Недостаточная готовность к систематическому обучению в
общеобразовательной школе у детей с незначительными отклонениями в речевом
развитии приводит к дискомфорту и усугублелению речевого дефекта.
Своеобразие произвольности общения со взрослым, со сверстниками и
отношения к самому себе, характеризующееся вариативностью проявлений, в основном
выражаются в недостаточной коммуникативной компетентности у детей исследуемой
группы.
Организация коммуникативно-развивающих занятий, основанных на
принципах игрового моделирования и коммуникативно-ориентированного обучения,
оптимизирует процесс подготовки детей с незначительными речевыми отклонениями к
полноценному школьному обучению и способствует коррекции дефекта речи.
Формирование готовности к школьному обучению и коррекция речевого дефекта
невозможны без учета специфики ведущей деятельности дошкольного возраста —
игровой. Коммуникативно-развивающие игровые ситуации — это разнообразные
варианты одной конкретной режиссерской игры. Ситуации отличаются друг от друга
тем, что, во-первых, ребенок имеет возможность занимать разные по
коммуникативной нагрузке ролевые позиции; во-вторых, разные ролевые позиции
предполагают разное содержание и виды общения.
Для вступления заикающегося ребенка в игру необходим социально
значимый мотив. Под социально значимым мотивом мы понимаем стремление
развернуть общую игру или создать совместную деятельность.
Дети 6-7 летнего возраста даже с незначительными отклонениями в
речевом развитии в отличие от нормально развивающихся сверстников испытывают
ярко выраженные трудности в общении как со взрослыми, так и со сверстниками.
Если у детей, не имеющих коммуникативных отклонений, происходит спонтанное формирование
произвольности общения в рамках дошкольного возраста, обеспечивающее
полноценную речевую деятельность в классе, то у детей даже с незначительными
отклонениями в речевом развитии произвольность общения оказывается недостаточно
сформированной, что снижает эффективность коррекционного процесса и
препятствует успешному обучению вследствие низкого уровня готовности к нему.
Недостаточность произвольности в общении у детей с незначительными
отклонениями в речевом развитии проявляется вариативно: в одних случаях
преобладают трудности произвольности общения со взрослым; в других случаях — со
сверстниками.
На рубеже дошкольного и младшего школьного возраста у детей
появляются новые формы общения с окружающими — со взрослыми и сверстниками, и
постепенно изменяется отношение к самому себе. Основной чертой этих новых форм
общения является произвольность. Другая особенность этих форм и видов общения
связана с тем, что они детерминированы не наличной ситуацией, а ее контекстом. Это
означает, что сиюминутные и непосредственные желания и ситуативные
взаимоотношения ребенка подчиняются логике и правилам всей ситуации как некой
целостности. Именно эти формы общения, непосредственно связаны с компонентами
ведущей деятельности нового возрастного периода, именно они обеспечивают
ребенку безболезненный переход к новому статусу младшего школьника и создают
условия для осуществления у него полноценной учебной деятельности.
Полноценная учебная деятельность возможна лишь при достаточно высоком
уровне развития речи. Высокий уровень развития речи предполагает определенную
степень сформированности не только средств языка, но также умений и навыков
свободно и адекватно пользоваться этими средствами в целях, общения.
Элементарные формы общения в наглядной ситуации доступны каждому ребенку. Они
не требуют особых усилий и совершаются с полной непосредственностью речевого
поведения. Но дети, с небольшими отклонениями в речевом развитии испытывают
определенные трудности в усвоении учебной программы.
Отсутствие комплекса специальных педагогических условий для детей
с заиканием (в ДОУ и в дошкольных учреждениях специализированного вида)
затрудняет коррекцию дефекта речи и не создает предпосылок к полноценному
обучению, то есть не формирует коммуникативную и личностную готовность к школе.
1.
Боровских Л.А. Развитие творческих
способностей в коррекционно-развивающем обучении заикающихся детей //Вопросы
психологии творчества — № 2.— 1998. —Саратов.-С. 58-61.
2.
К проблеме интеграции детей с речевыми нарушениями в массовом
обучении.// Материалы междисциплинарной научной конференции аспирантов и
соискателей АПК и ПРО, апрель 1998 г. — М., 1999.-Ч.1. — С.7-11.
3.
Мершон Б.Л., Орлова А.А. Из опыта проведения практических работ на
предметных уроках в 3 классе вспомогательной школы // Специальная школа. –1965.
–вып.1.- С.55-62