Научно-исследовательская работа студентов в высшей школе
Федеральное агентство по образованию РФ
ГОУ ВПО «ПЕНЗЕНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»
Кафедра
«Профессиональная педагогика и психология»
КУРСОВАЯ РАБОТА
по
дисциплине: «Методика профессионального обучения»
по теме: «Научно-исследовательская работа студентов в высшей школе»
Выполнил: ст.
группы 04ТО1Русяйкин Е.О.
Проверил:
к.п.н., Крылова Н.Н.
Пенза 2008
Содержание
Введение
Глава 1. Теоретическое определение понятия,
необходимости и проведения научно-исследовательской работы в высшей школе
1.1 Научно-исследовательская работа студентов в высшей школе
1.2 Формирование готовности студентов ВУЗа к
научно-исследовательской деятельности средствами проблемного обучения
Глава 2. Практический пример организации
научно-исследовательской работы в высшей школе
2.1 Системный подход к организации научной работы студентов
в условиях высшей школы
Заключение
Список литературы
Введение
Научно-исследовательская деятельность студентов позволяет наиболее полно
проявить индивидуальность, творческие способности, готовность к самореализации
личности, как педагога профессионального обучения так и его воспитанника.
Несмотря на обширную нормативно-правовую базу в данной области, развитие
методологии и методики исследовательской подготовки в высшей школе, на деле
данному виду деятельности уделяется недостаточно внимания. Необходимо уделять
внимание вопросу о готовности студентов к научно-исследовательской
деятельности. Процесс исследования индивидуален и является ценностью как в
образовательном, так и в личностном смысле, поэтому необходимо совершенствовать
подходы к научно-исследовательской работе, для того что бы сделать этот процесс
наиболее интересным и продуктивным.
Целью этой работы является определение главных составляющих, структуры
научно-исследовательской деятельности, готовности студентов к
научно-исследовательской деятельности и её формирование средствами проблемного
обучения, рассмотрение примера практической организации
научно-исследовательской деятельности.
В данной работе необходимо дать определение научно-исследовательской
деятельности. Рассмотреть методы теоретических и эмпирических исследований.
Рассмотреть понятие готовности к научно-исследовательской деятельности, уровни,
и условия её формирования.
Работа включает в себя теоретическую часть, в которой рассматривается
понятие, структура научно-исследовательской деятельности и понятие готовности к
этой деятельности, и практическую часть в которой описывается применение
системного подхода к организации научно-исследовательской работы в учебном
заведении.
Глава 1. Теоретическое
определение понятия, необходимости и проведения научно-исследовательской работы
в высшей школе
В этой главе
рассказывается о понятии научного знания его значения в
научно-исследовательской деятельности. Подробно описываются методы эмпирических
и теоретических исследований, условия их применения и использования, методы и
формы привлечения студентов к научному исследованию, которым относится курсовое
и дипломное проектирование. Рассматриваются элементы теории и методологии
научно-технического творчества. Важным элементом научной деятельности является
готовность к этой деятельности, поэтому в работе рассматриваются уровни
готовности и условия её формирования у студентов в высшей школе.
На данном этапе работы
необходимо дать определение научно-исследовательской деятельности. Рассмотреть
методы и формы эмпирических и теоретических исследований. Определить понятие
готовности студентов к научно-исследовательской деятельности и её формирование
средствами проблемного обучения. Это включает и определение уровней готовности
и рассмотрение условий их формирования.
1.1 Научно-исследовательская
работа студентов в высшей школе
В этом параграфе
рассматривается основной понятийный аппарат всей работы, касающийся
научно-исследовательской работы студентов. Необходимо рассмотреть основные
понятия и компоненты научно-исследовательской работы: «научно-исследовательская
работа студентов », научное знание, методы исследования. Определить понятие и
разобрать элементы научно-исследовательского творчества. Определить этапы
мышления по «добычи» научного знания. Рассмотреть все методы научного познания
и определить условия их использования.
1) Формы и методы
привлечения студентов к научному творчеству.
Современное понятие «научно-исследовательская работа студентов» (НИРС)
включает в себя два взаимосвязанных элемента:
1) обучение студентов
элементам исследовательского труда, привитие им навыков этого труда;
2) собственно научные
исследования, проводимые студентами под руководством профессоров и
преподавателей.
Руководство НИРС является
обязательным элементом деятельности профессоров и преподавателей вузов,
аспирантов. В каждом вузе организуется совет по НИРС, возглавляемый ректором;
на факультете – деканом; на кафедре – заведующим кафедрой. Главными задачами
советов являются: оказание всесторонней помощи руководству вуза в создании
условий для широкого участия студентов в научно-исследовательской,
конструкторской и творческой работе; распространение положительного опыта
организации научной работы студентов; методическое руководство работой
нижестоящих советов; организация научно-технических конференций, выставок,
конкурсов, смотров и др.
Формы и методы
привлечения студентов к научному творчеству условно подразделяются на НИР,
включенную в учебный процесс, а также НИР, выполняемую студентами во внеучебное
время. Учебно-исследовательская работа (УИРС) выполняется в отведенное
расписанием занятий учебное время по специальному заданию в обязательном
порядке каждым студентом. Основной задачей УИРС является обучение студентов
навыкам самостоятельной теоретической и экспериментальной работы, ознакомление
с реальными условиями труда в лаборатории, в научном коллективе.
К таким занятиям
относятся :
1) лекции по дисциплине
«Основы научных исследований» (ОНИ);
2) практические и
лабораторные занятия с элементами научных исследований по дисциплине (ОНИ,
Автомобили и др );
3) курсовое и дипломное
проектирование с элементами научных исследований, наличия внедрения в виде
изготовленных стендов, установок, датчиков; публикаций статей, тезисов
докладов, изготовленных материалов на изобретения.
Основной формой научной
работы студентов, выполняемой во внеучебное время, является участие студентов в
научных исследованиях, проводимых преподавателями кафедр и сотрудниками научных
учреждений вуза по госбюджету и хоздоговорной тематике.
Формы творческой работы
студентов: студенческие КБ, проектные, технологические, исследовательские бюро
(СКБ), научные и вычислительные центры, научно-производственные отряды.
2) Понятие научного
знания
Знание – идеальное
воспроизведение в языковой форме обобщенных представлений о закономерных связях
объективного мира. Функции знания – обобщенное разрозненное представление о
закономерностях природы, общества и мышления; хранение в обобщенных
представлениях всего того, что может быть передано в качестве устойчивой основы
практических действий. Процесс движения человеческой мысли от незнания к знанию
называют познанием, в основе которого лежит отражение объективной
действительности в сознании человека в процессе его общественной,
производственной и научной деятельности, именуемой практикой. Потребности
практики выступают основной и движущей силой развития познания, его целью. От
практики к теории и от теории к практики, от действия к мысли и от мысли к
действительности – такова общая закономерность отношений человека в окружающей
действительности.
Диалектика процесса
познания выражается в противоречии между ограниченностью наших знаний и
безграничной сложностью объективной действительности, между субъективной формой
и объективным содержанием человеческого познания, в необходимости борьбы
мнений, позволяющих путем логических доказательств и практической проверки
установить истину. Вся наука, все человеческое познание направлены к достижению
истинных знаний, верно отражающих действительность. Истинные знания существуют
в виде законов науки, теоретических положений и выводов, учений, подтвержденных
практикой и существующих объективно, независимо от трудов и открытий ученых.
Поэтому истинное научное знание объективно. Научное знание может быть
относительным и абсолютным. Относительное знание – неполное, абсолютное –
полное. Непрерывное развитие практики исключает возможность превращения знания
в абсолютное.
Познание включает в себя
два уровня: чувственный и рациональный.
Чувственное познание
обеспечивает непосредственную связь человека с окружающей действительностью.
Элементы: изучение, восприятие, представление и воображение. Рациональное
познание способствует осознанию сущности процессов, вскрывает закономерности
развития. Форма – абстрактное мышление. Мышление – это опосредованное и обобщенное
отражение в мозгу человека существующих свойств, причинных отношений и
закономерных связей между объектами или явлениями. Основной инструмент мышления
– логические рассуждения человека, элементы которых: понятия, суждения,
умозаключения. Понятие – это мысль, отражающая существенные и необходимые признаки
предмета или явления.
Бывают: общими,
единичными, собирательными, абстрактными и конкретными, абсолютными и
относительными. По признаку отношений между понятиями их делят на
тождественные, равнозначные, подчиненные, соподчиненные, частично согласные,
противоречащие и противоположные.
Раскрытие содержания
понятия называют его определением. В научном исследовании определения обычно
завершают процесс исследования, закрепляют те результаты, к которым ученый
пришел в своем исследовании. Без определения понятий возможно ложное толкование
мыслей автора исследования. Суждение – это мысль, в которой посредством связи
понятий утверждается или отрицается что-либо; - это сопоставление понятий,
устанавливающих объективную связь между мыслимыми предметами и их признаками.
Умозаключение – процесс мышления, составляющий последовательность двух или
нескольких суждений, в результате которых выводится новое суждение. По другому
умозаключение называют выводом, через который становится возможным переход от
мышления к действию, к практике.
В процессе научного
исследования можно отметить следующие этапы: возникновение идей; формирование
понятий, суждений; выдвижение гипотез; обобщение научных фактов; доказательство
правильности гипотез, суждений. Научная идея – интуитивное объяснение явление
без промежуточной аргументации, без осознания всей совокупности связей, на
основании которой делается вывод. Гипотеза – это предположение о причине,
которая вызывает данное следствие. Если гипотеза согласуется с наблюдаемыми
фактами, то в науке ее называют теорией или законом. По мере уточнения и
исправления гипотеза превращается в закон. Закон – внутренняя существенная
связь явлений, обуславливающая их необходимое закономерное развитие; выражает
определенную устойчивую связь между явлениями или свойствами материальных
объектов. Теория – система обобщенного знания, объяснения тех или иных сторон
действительности.
Структуру теории
формируют принципы, аксиомы, законы, суждения, положения, понятия, категории и
факты. Аксиома – это положение, которое берется в качестве исходного,
недоказуемого в данной теории. Теория слагается из относительно жесткого ядра и
его защитного пояса. В ядро входят основные принципы. Защитный пояс содержит
вспомогательные гипотезы, конкретизирующие ее ядро. Теория является наиболее
развитой формой обобщенного научного знания.
3) Методы теоретических и
эмпирических исследований
Метод - это способ
достижения цели! Метод объективен, он является программой построения и практического
применения теории. К общенаучным методам относятся: наблюдение, сравнение,
счет, измерение, эксперимент, обобщение, абстрагирование, формализация, анализ
и синтез, индукция и дедукция, аналогия, моделирование, идеализация,
ранжирование, а также аксиоматический, гипотетический, исторический и системный
методы. Разнообразные методы научного познания условно подразделяются на ряд
уровней: эмпирический, экспериментально-теоретический, теоретический и
метатеоретический. Методы эмпирического уровня: наблюдение, сравнение, счет,
измерение, анкетный опрос, собеседование, тесты, метод проб и ошибок и т.д.
Методы эксперементально-теоретического уровня: эксперимент, анализ и синтез,
индукция и дедукция, моделирование, гипотетический, исторический и логический
методы. Методы теоретического уровня: абстрагирование, идеализация,
формализация, анализ и синтез, индукция и дедукция, аксиоматика, обобщение и
т.д. К методам метатеоретического уровня относятся диалектический иметод
системного анализа.
Наблюдение – это способ
познания объективного мира, основанный на непосредственном восприятии предметов
и явлений при помощи органов чувств без вмешательства в процесс со стороны
исследователя.
Сравнение - это
установление различия между объектами материального мира или нахождение в них
общего; осуществляется как при помощи органов чувств, так и при помощи
специальных устройств.
Счет – это нахождение
числа, определяющего количественное соотношение однотипных объектов или их
параметров, характеризующих те или иные свойства.
Измерение – это
физический процесс определения численного значения некоторой величины путем
сравнения ее с эталоном.
Эксперимент – одна из
сфер человеческого практики, в которой подвергается проверке истинность
выдвигаемых гипотез или выявляются закономерности объективного мира.
Обобщение – определение
общего понятия, в котором находит отражение главное, основное, характеризующее
объекты данного класса.
Абстрагирование – это
мысленное отвлечение от несущественных свойств, связей, отношений предметов и
выделение нескольких сторон, интересующих исследователя.
Формализация –
отображение объекта или явления в знаковой форме какого-либо искусственного
языка (математики, химии и т.д.).
Аксиоматический метод –
способ построения научной теории, при котором некоторые утверждения принимаются
без доказательств.
Анализ – метод познания
при помощи расчленения или разложения предметов исследования на составные
части.
Синтез – соединение
отдельных сторон предмета в единое целое.
Индукция – умозаключение
от фактов к некоторой гипотезе
(общему утверждению).
Дедукция – умозаключение,
в котором вывод о некотором элементе множества делается на основании знания
общих свойств всего множества.
Аналогия – метод,
посредством которого достигается знание о предметах и явлениях на основании
того, что они имеют сходство с другими.
Гипотетический метод
познания предполагает разработку научной гипотезы на основе изучения
физической, химической и т.п., сущности исследуемого явления, формулирование
гипотезы, составление расчетной схемы алгоритма (модели), ее изучение, анализ,
разработка теоретических положений.
Исторический метод
познания предполагает исследование возникновения, формирования и развития
объектов в хронологической последовательности.
Идеализация - это мысленное конструирование объектов, которые практически
неосуществимы.
Системные методы:
исследование операций, теория массового обслуживания, теория управления, теория
множеств и др.
4) Элементы теории и
методологии научно-технического творчества.
В частности, научное
творчество связанно с познанием окружающего мира. Научно-техническое творчество
имеет прикладные цели и направлено на удовлетворение практических потребностей
человека. Одной из проблем творчества является его мотивационная структура.
Мотивации (побуждения) связаны с потребностями, которые делятся на три группы:
биологические, социальные и идеальные (подсознательные). Наиболее важным для
творчества видом мышления является воображение. Творческая личность обладает
рядом особенностей и прежде всего умением сосредоточить внимание и долго
удерживать его на каком-либо вопросе или проблеме.
Общая схема решения
научно-технических задач:
1) анализ систем задач и
выбор конкретной задачи;
2) анализ технической
системы и разработка ее модели;
3) анализ и формулировка
условий технической задачи;
4) анализ и формулировка
условий изобретательской задачи;
5) поиск идей решения
(принципа действия);
6) синтез нового
технического решения.
На основе рассмотренного в данном параграфе можно сделать вывод о том,
что научно-исследовательская работа это сложный компонент учебной работы,
который включает в себя совокупность мотивационной сферы студента, обеспечение
которой берет на себя педагог, методов и форм научного познания, необходимых
для полноценного исследовательского процесса. Сделан анализ методов познания.
Определена структура научного знания, как последовательность этапов мышления и
рассмотрение их функций. Таким образом, рассмотрев все компоненты
научно-исследовательской работы, можно переходить к рассмотрению следующего
параграфа.
1.2 Формирование готовности студентов вуза к научно-исследовательской деятельности
средствами проблемного обучения
В данном параграфе решается проблема осознанности и необходимости
научно-исследовательской деятельности для студентов, и её положительное влияние
на весь учебный процесс. Эта проблема освещается постановкой таких задач, как
готовность студентов к научно-исследовательской деятельности. Для этого
необходимо, во-первых раскрыть структуру готовности студентов к
научно-исследовательской деятельности, во-вторых рассмотреть условия
формирования готовности студентов к научно-исследовательской деятельности, а
также выявить сущность понятия научно-исследовательская деятельность.
Необходимо раскрыть возможности проблемного обучения и его роль в
научно-исследовательской работе.
На современном этапе
развития системы высшего образования научно-исследовательская деятельность студентов
приобретает все большее значение и превращается в один из основных компонентов
профессиональной подготовки будущего учителя. Это, прежде всего, обусловлено,
тем, что эффективность последней в значительной степени определяется уровнем
сформированности исследовательских знаний, умений, развитием личностных
качеств, накоплением опыта творческой исследовательской деятельности. Кроме
того, овладение учебными дисциплинами также требует от студентов владения
методами научного познания и исследовательскими умениями.
Научно-исследовательская
деятельность студентов позволяет наиболее полно проявить индивидуальность,
творческие способности, готовность к самореализации личности. Важно отметить,
что процесс исследования индивидуален и является ценностью как в образовательном,
так и в личностном смысле.
В связи с этим, будущий
специалист должен быть готов к осуществлению научно-исследовательской
деятельности. А в свою очередь, готовность к научно-исследовательской
деятельности позволит в дальнейшем в профессионально-педагогической работе и на
научном уровне решать воспитательно-образовательные задачи.
В педагогической науке
рассматривался вопрос готовности студентов к научно-исследовательской
деятельности, однако на современном этапе развития общества необходимо переосмыслить
имеющийся педагогический опыт с целью выявления новых, оптимальных путей
формирования их готовности к научно-исследовательской деятельности, которые бы
эффективно работали в современной социокультурной ситуации.
Недостаточно раскрыты
возможности проблемного обучения в формировании готовности студентов к
научно-исследовательской деятельности; мало исследованы вопросы о сущности и
структуре готовности к научно-исследовательской деятельности; не в полной мере
разработаны условия для формирования готовности студентов к
научно-исследовательской деятельности.
У большинства студентов
представления о научно-исследовательской деятельности достаточно общие и
неполные, кроме того, умения, соответствующие научно-исследовательской
деятельности, практически отсутствуют или присутствуют фрагментарно.
Большинство студентов не осознает социальной и личностной значимости
научно-исследовательской деятельности, 30 % студентов имеют низкий уровень
сформированности готовности к научно-исследовательской деятельности, 70 % -
средний уровень.
Недостатки теории и
практики, а также состояние готовности студентов вуза к
научно-исследовательской деятельности порождают противоречия:
1) между потребностью
общества в педагоге, способном осуществлять исследовательский подход к организации
учебно-воспитательного процесса в школе и низком уровне готовности студентов к
осуществлению научно-исследовательской деятельности;
2) между необходимостью
формирования готовности студентов к научно-исследовательской деятельности
средствами проблемного обучения и неразработанностью педагогических условий его
реализации.
Формирование готовности
студентов к научно-исследовательской деятельности средствами проблемного
обучения будет успешным, если:
3) реализуются
возможности проблемного обучения, способствующие формированию у студентов
познавательного интереса, самостоятельности, творческой активности, стремления
овладеть исследовательскими умениями и навыками, составляющими основу
научно-исследовательской деятельности;
4) обеспечивается
формирование мотивации научно-исследовательской деятельности студентов
посредством структурирования и целенаправленного отбора учебного материала для
создания проблемных ситуаций, организации субъект-субъектных отношений
преподавателя и студентов, основанных на принципах взаимного доверия,
соучастия, равноправного партнерства, диалога;
5) осуществляется активизация
научно-исследовательской деятельности студентов на основе создания и разрешения
проблемных ситуаций, способствующих «включенности» студентов в активную мыслительную
деятельность, направленную на расширение диапазона знаний о научном
исследовании, на развитие логических форм мышления (анализа, синтеза,
сравнения, обобщения и др.), приобретение первоначального опыта
научно-исследовательской деятельности;
6) предусматривается
включение студентов в деятельность по овладению исследовательскими умениями и
навыками на основе оптимального сочетания традиционного и проблемного обучения.
Для выявления сущности
понятия «готовность студентов к научно-исследовательской деятельности» обобщены
различные точки зрения на ключевые понятия - «научно-исследовательская
деятельность», «готовность».
Сущность понятия
научно-исследовательская деятельность выявлялась на основе философского и
психолого-педагогического анализа категории деятельность и представления о
логике и этапах научного исследования. Это позволило сформулировать рабочее
определение научно-исследовательской деятельности: научно-исследовательская
деятельностью студентов - это деятельность, связанная с поиском ответа на творческую,
исследовательскую задачу с заранее неизвестным решением. Она включает в себя
следующие этапы: постановку проблемы; изучение теории, посвященной данной
проблематике; подбор методик исследования и практическое овладение ими; сбор
собственного материала, его анализ и обобщение, собственные выводы.
Структура
научно-исследовательской деятельности представляет собой совокупность
взаимосвязанных и взаимообуславливающих компонентов: мотив - совокупность
социально обусловленных и личностных потребностей, направленных на предмет
исследования; цель - получение объективно нового знания о реальности и
формирование способов действия по овладению этим знанием; объект - выделенный
для изучения фрагмент материальной или духовной действительности; предмет -
совокупность устанавливаемых свойств объекта; процесс – последовательность
действий, протекающих в соответствии с логикой научного исследования; продукт -
объективно новое знание о действительности.
На основании анализа
понятия «готовность», представлений сущности научно-исследовательской
деятельности нами было сформулировано определение готовности студентов к
научно-исследовательской деятельности, которая рассматривается нами как
личностное образование, определяющее состояние личности субъекта и включающее
мотивационно-ценностное отношение к этой деятельности, систему методологических
знаний, исследовательских умений, позволяющих продуктивно их использовать при
решении возникающих профессионально-педагогических задач.
На основании
согласования структуры готовности и структуры научно-исследовательской
деятельности определены следующие компоненты готовности студентов к
научно-исследовательской деятельности: мотивационный, характеризующийся
осознанием значимости знаний о научно-исследовательской деятельности, наличием положительного
мотива к занятию научно-исследовательской деятельностью, личностного смысла в
научно-исследовательской деятельности, удовлетворенностью собственной
научно-исследовательской деятельностью; ориентационный, включающий в себя
представления о логике и этапах научного познания, структуре научного
исследования, этапах научно-исследовательской деятельности, экспериментальных
основах изучения физических явлений, способах получения и обработки
результатов; деятельностный, определяющийся умениями планировать и
реализовывать собственную исследовательскую деятельность, работать с
литературой, анализировать, выделять главное, видеть проблему исследования,
выявлять противоречия, формулировать гипотезы, осуществлять подбор
соответствующих средств (приборы) для проведения исследования, делать выводы;
рефлексивный, предполагающий способность к самоанализу, объективной самооценке,
самокритике, готовность к преодолению трудностей, выявлению и устранению их
причин
В соответствии с
определенными компонентами разработаны одноименные критерии: мотивационный,
ориентационный, деятельностный, рефлексивный, а также параметры
сформированности готовности студентов к научно-исследовательской деятельности:
Уровни сформированности
готовности студентов к научно-исследовательской деятельности:
1) высокий уровень
характеризуется пониманием значимости научно-исследовательской деятельности, интересом
к изучаемой дисциплине и научно-исследовательской деятельности,
удовлетворенностью от изучения дисциплины и собственной научно-исследовательской
деятельности, владением базовыми знаниями относительно изучаемой дисциплины,
умением анализировать, систематизировать, обобщать, структурировать, работать с
литературой, владением логикой научного исследования, способностью
самостоятельно спланировать собственную исследовательскую работу и реализовать
ее, высокой познавательной активностью, адекватной самооценкой, способностью
анализировать собственную деятельность и выявлять способы и пути саморазвития);
2) средний уровень
характеризуется пониманием личностной значимости научно-исследовательской
деятельности, поверхностным представлением о научно-исследовательской
деятельности, несформированностью навыков научно-исследовательской
деятельности, неустойчивым интересом к изучаемой дисциплине, неполным владением
базовыми знаниями и умениями, не всегда адекватной самооценкой, стремлением к
самообразованию, но не всегда адекватным оцениванием собственной деятельности);
3) низкий уровень
характеризуется неустойчивым интересом к изучаемой дисциплине, непониманием
социальной и личностной значимости научно-исследовательской деятельности, малым
представлением о научно-исследовательской деятельности, неумением работать с
литературой, видеть проблему, выделять противоречие, неспособностью
самостоятельно выстроить логику исследования, недостаточной удовлетворенностью
собственной деятельностью, неспособностью к творческому решению задач,
незначительной рефлексией своей деятельности, не всегда адекватной самооценкой,
фрагментарным самоанализом, отсутствием стремления к саморазвитию и
самосовершенствованию).
Установлено, что у 70 %
студентов низкий уровень сформированности готовности к научно-исследовательской
деятельности, а у 30 % - средний уровень. Полученный результат свидетельствует
о недостаточной подготовленности студентов к научно-исследовательской
деятельности и дает основания для разработки условий формирования готовности к
научно-исследовательской деятельности средствами проблемного обучения.
Педагогические условия
формирования готовности к научно-исследовательской деятельности средствами
проблемного обучения:
1) использование
возможностей проблемного обучения в формировании готовности студентов к
научно-исследовательской деятельности;
2) активизацию
научно-исследовательской деятельности студентов на основе создания и разрешения
проблемных ситуаций в учебном процессе;
3) взаимосвязь
традиционного и проблемного обучения.
Для экспериментального
обоснования эффективности обозначенных условий в формировании готовности к
научно-исследовательской деятельности были созданы контрольная и
экспериментальная группы. В контрольной группе обучение было традиционным, в
экспериментальной – с элементами проблемного. Равноценность сформированных
групп обосновывалась посредством критерия хи-квадрат. Эксперимент проводился на
базе факультета технологии и профессионально-педагогического образования
Бийского педагогического государственного университета им. В.М. Шукшина в
период с 2004- 2007 гг. Всего в эксперименте участвовал 331 студент.
Для реализации первого
условия анализировали сущность проблемного обучения на основании сравнительной
характеристики с традиционным обучением, что позволило определить основные
функции проблемного обучения и его структуру.
К функциям проблемного
обучения относятся: формирование мотивации обучения; усвоение системы знаний и
способов умственной деятельности; развитие познавательных и творческих
способностей; формирование навыков применения системы логических приемов или
отдельных способов творческой деятельности; формирование навыков применения усвоенных
знаний в новой ситуации; формирование умений решать учебные проблемы;
накопление опыта творческой деятельности, овладение методами научного
исследования, решения практических проблем.
При характеристике
структуры проблемного обучения было выявлено, что в его основе лежит проблемная
ситуации, в основе которой, основой которой является противоречие, составляющее
содержательную сторону проблемы. Оно возникает из-за дисбаланса между
теоретической и практической информацией, избытком одной и недостатком другой
или наоборот. Проблемная ситуация – это психологическое состояние студентов, а
условия появления проблемной ситуации создает преподаватель. Логика разрешения
проблемной ситуации имитирует логику научного познания.
На основании анализа
сущности проблемного обучения были определены следующие его возможности в
формировании научно-исследовательской деятельности:
1) Поскольку
научно-исследовательская деятельность носит творческий (продуктивный) характер,
то целенаправленное ее формирование может происходить в процессе поисковой
учебно-познавательной деятельности, являющейся, в свою очередь, ведущим видом
деятельности проблемного обучения.
2) Так как основанная
функция проблемного обучения – развитие процессов теоретического мышления
(анализ, синтез, обобщение, конкретизация, абстракция, сравнение, аналогия), а
эти процессы составляют основу умений научно-исследовательской деятельности, то
мы считаем возможным средствами проблемного обучения целенаправленно
формировать готовность студентов к научно-исследовательской деятельности.
3) Поскольку главное в
проблемном обучении - создание проблемной ситуации, а динамичность проблемной
ситуации обусловлена диалектическими законами развития, то в рамках разрешения
проблемных ситуаций возможно формировать у студентов представления о логике
научного познания и методологии научного исследования, что способствует
формированию ориентационного и деятельностного компонентов.
4) Так как проблемная
ситуация стимулирует познавательную активность и повышает интерес к процессу
обучения, то посредством применения проблемных ситуаций возможно формирование
мотивационного компонента готовности студентов к научно-исследовательской
деятельности.
Выявленные возможности
были использованы в формирующем эксперименте с целью формирования готовности
студентов к научно-исследовательской деятельности.
Для реализации второго из
обозначенных нами условий формирования научно-исследовательской деятельности
средствами проблемного обучения проведено теоретическое исследование
возможностей проблемной ситуации в активизации научно-исследовательской
деятельности и на его основании было выявлено, что проблемная ситуация по своей
психологической структуре представляет собой довольно сложное явление,
включающее не только предметно-содержательную сторону (известное - данные
условия задачи (вопросы, задания) и неизвестное (искомое), т.е. усваиваемые
новые знания и способы деятельности), но и мотивационную (познавательные
потребности студента), личностную (познавательные возможности студента).
Предметно-содержательная сторона предполагает активную познавательную
деятельность субъекта по выявлению, осознанию затруднений и формулированию
противоречия.
Так как проблемная
ситуация стимулирует познавательные потребности студента, то в процессе
создания и разрешения проблемных ситуаций мы обеспечивали условия для
формирования познавательного интереса к научно-исследовательской деятельности и
потребности в ней.
В ходе совместного
анализа проблемной ситуации мы акцентировали внимание студентов на их
деятельности, тем самым формируя представления о логике научного познания и тех
мыслительных процессах, которые ими задействованы. Такого рода совместная
деятельность преподавателя и студента в ходе разрешения проблемной ситуации
способствует активизации ориентировочного компонента научно-исследовательской
деятельности.
В процессе разрешения
противоречий, лежащих в основе проблемной ситуации, студенты усваивают такие
приемы логического мышления, как умение анализировать, выделять главные и
второстепенные признаки явлений, процессов, устанавливать причинно-следственные
связи между ними, выбирать то или иное суждение из нескольких возможных, делать
заключение, оценивать его правильность, осуществлять перенос усвоенных знаний и
способов деятельности в новые условия. Перечисленные процессы теоретического
мышления составляют основу умений научно-исследовательской деятельности.
Следовательно, работа в условиях проблемной ситуации позволяет активизировать деятельностный
компонент готовности студентов к научно-исследовательской деятельности.
Предоставление
возможности студентам самостоятельного анализа собственной деятельности на базе
сформированных представлений о ней позволяет активизировать рефлексивный
компонент научно-исследовательской деятельности.
Алгоритм создания
проблемной ситуации включает в себя шесть этапов: поисковый, аналитический,
подготовительный, определяющий, разрешающий, заключительный.
Поисковый этап
предполагает первичный отбор содержания учебного материала на наличие
общенаучных противоречий, аналитический – выявление вопросов, на базе которых
возможно создание проблемных ситуаций, подготовительный этап – создание
противоречий и формулирование проблем для внедрения в учебный процесс,
определяющий – планирование предполагаемой деятельности студентов с целью
создания условий для формирования деятельностного компонента (развития
теоретического мышления), разрешающий – прогнозирование возможностей разрешения
проблемных ситуаций, методологический – организация анализа деятельности
студентов на заключительном этапе занятия с целью формирования рефлексивного и
ориентационного компонента готовности студентов к научно-исследовательской
деятельности.
На основании специфики
разных форм организации занятий (лекционное, практическое) и их возможностей в организации
учебного процесса для проблемного изложения с целью активизации
научно-исследовательской деятельности была проведена классификация проблемных
ситуаций:
1) проблемные ситуации,
созданные преподавателем при изучении нового материала, результатом которых
является новое знание, сообщаемое преподавателем;
2) проблемные ситуации,
возникающие при изучении нового материала и основанные на реальных
противоречиях науки (могут иметь и не иметь разрешения). Они способствуют
активизации ориентационного и мотивационного компонента научно-исследовательской
деятельности, так как в процессе их создания и разрешения формируются
представления о логике научного познания, умения научно-исследовательской
деятельности, стимулируются познавательные потребности и интерес студентов к
научно-исследовательской деятельности;
3) проблемные ситуации,
возникающие в ходе рассуждения студентов. Результатом таких ситуаций является
формирование процессов теоретического мышления, (анализ, обобщение, синтез,
конкретизация, абстагирование и др.), на базе которых осуществляется
формирование умений научно-исследовательской деятельности, следовательно,
активизируется деятельностный компонент готовности студентов к
научно-исследовательской деятельности.
Выделенные проблемные
ситуации способствуют активизации научно-исследовательской деятельности.
Для разработки третьего
условия формирования научно-исследовательской деятельности был проведен анализ
недостатков и достоинств традиционного обучения и тех направлений, по которым в
настоящее время внедряются в вузы элементы проблемного обучения.
Существует предположение
о необходимости взаимосвязи проблемного и традиционного обучения для
формирования готовности студентов к научно-исследовательской деятельности.
Такое предположение основывается на следующем:
1) поскольку
научно-исследовательская деятельность требует как необходимых знаний, так и
умений навыков исследовательской действий, то целенаправленное ее формирование
может происходить и в процессе усвоения «готовых истин» (традиционное
обучения), и в процессе поисковой учебно-познавательной деятельности
(проблемное обучение);
2) поскольку главное в
проблемном обучении – создание проблемных ситуаций, а основной задачей
традиционного обучения является вооружение студентов системой знаний, умений и
навыков, то мы считаем необходимым и возможным управлять созданием проблемных
ситуаций на основе имеющихся знаний;
3) разрешение учебных
проблем, вытекающих из проблемных ситуаций, можно осуществить, владея опорными
знаниями и методами познавательной деятельности, которые, в свою очередь,
формируются в процессе разрешения этих проблем и составляют основу
деятельностного компонента готовности студентов к научно-исследовательской
деятельности.
4) сочетание методов
проблемного и традиционного обучения,
позволяет наилучшим
образом учесть специфику различных разделов
учебного материала;
обеспечивает органическое единство репродуктивной и продуктивной познавательной
деятельности студентов; вызывает и сохраняет у студентов познавательный интерес
к научно-исследовательской деятельности в течение всего срока обучения; позволяет
обучаемым лучше раскрыть свои возможности и способности; позволяет формировать
умения анализировать, обобщать, выдвигать гипотезы, выстраивать логику
рассуждений, формулировать выводы, видеть противоречия и др.; способствует
выявлению наиболее рациональных для себя приемов овладения знаниями и способами
деятельности; создает условия для формирования представлений о процессе
теоретического мышления и логике научного познания.
1) уровень знаний
обучаемых о научно-исследовательской деятельности и фактические знания по
изучаемой дисциплине;
2) уровень развития и
подготовленности обучаемых (насколько они
владеют умениями, приемами,
способами научно-исследовательской деятельности);
3) задачи обучения, выдвигаемые
преподавателем на каждом определенном этапе организации
научно-исследовательской деятельности в рамках учебного процесса;
4) содержание и логика
учебного материала (чисто описательный
фактологический материал;
вывод какого-либо закона на основе опытных фактов; решение какой-либо
глобальной научной проблемы, стоящей перед человечеством», итогом которого
явилась фундаментальная теория; теоретический вывод какого-либо закона или
закономерности; опытные факты, подтверждающие или противоречащие известным
теориям и т.д.);
5) лимит времени,
отведенного на изучение данной учебной дисциплины.
Формирование готовности
к научно-исследовательской деятельности на основе взаимосвязи традиционного и
проблемного обучения при различных формах организации занятий в вузе
Первое направление
(через лекционные занятия)
Цель: формирование
представлений и практических предпосылок научно-исследовательской деятельности.
Задачи: формирование
представлений о процессах теоретического мышления, знакомство с логикой
научного познания, определение этапов научного исследования.Второе (через
практические занятия)
Цель: применение
теоретических знаний, накопление реального опыта научно-исследовательской
деятельности.
Задачи: формирование умений
анализировать, выявлять противоречия, видеть проблему, выстраивать логику
рассуждений, выдвигать гипотезы, обосновывать результаты исследования, делать
выводы, проводить самоанализ; осуществлять самооценку.Третье (через
лабораторные работы)
Цель: развитие
индивидуальных навыков научно-исследовательской деятельности.
Задачи: формирование
представлений о целостном научном исследовании, формирование умения
осуществлять научно-исследовательскую деятельность в рамках собственных
микро–исследований.
В рамках обозначенных
направлений раскрываются возможности разных форм организации учебной
деятельности студентов в плане формирования компонентов готовности студентов к
научно-исследовательской деятельности посредством взаимосвязи проблемного и
традиционного обучения.
Согласно направлениям
осуществления взаимосвязи традиционного и проблемного обучения создана система
чисто информативных лекций и лекций с элементами проблемного обучения, а также
система практических занятий с использованием проблемных ситуаций и проблемных
задач, система семинарских занятий по формированию представлений студентов о
научно-исследовательской деятельности. Содержание семинарских занятий включает
вопросы методологического характера, определялась специфика и социальная
значимость научного исследования на примере эволюции физических представлений о
мире. Для лабораторных занятий по разным разделам общей физики разработаны
экспериментальные задачи.
На основе сказанного в этом
параграфе дано представление о готовности студентов к научно-исследовательской
деятельности. Определена структура готовности студентов к
научно-исследовательской деятельности. Выявлены условия формирования готовности
студентов к научно-исследовательской деятельности. Рассмотрены уровни
сформированости готовности студентов к научно-исследовательской деятельности.
Установлена роль проблемного обучения в формировании готовности студентов к
научно-исследовательской деятельности. Определено понятие «научно-исследовательская
деятельность».
Глава 2. Практический пример организации
научно-исследовательской работы в высшей школе
В данной главе
рассматривается практический пример организации научно-исследовательской работы
в высшей школе. Все
составляющие звенья учебно-исследовательской и научно-исследовательской работы
студентов представляют собой сложный и взаимосвязанный процесс,
результативность которого определяется системным подходом к его организации.
Рассматривается понятие системного подхода, рассмотрение целей и задач которые
ставятся перед этой системой.
Необходимо решить
проблему осуществления системного подхода. Рассмотреть структуру реализации
системного подхода. Раскрыть структуру системного подхода – все составляющие от
управляющих научной работой до студентов, которые ею занимаются.
2.1 Системный подход к организации научной работы студентов в условиях
высшей школы
В параграфе решается ряд задач, необходимых для всестороннего
представления о системном подходе. Рассмотреть понятие и необходимость
системного подхода к организации научной работы студентов в условиях высшей
школы. Определить цели и задачи, которые решаются системным подходом. Решить
проблему осуществления системного подхода. Рассмотреть структуру реализации
системного подхода. Раскрыть структуру системного подхода – все составляющие от
управляющих научной работой до студентов, которые ею занимаются. Также
рассмотреть методы и формы научной работы, которые используются в системном
подходе.
Повышение роли человеческого фактора в различных сферах жизни и
деятельности общества обусловливает усложнение требований, предъявляемых к
уровню профессионализма выпускников высшей школы. Повсеместно наблюдается спрос
на высококвалифицированных специалистов, способных творчески решать сложные
задачи, прогнозировать и моделировать результаты собственной профессиональной
деятельности, искать пути и средства самовыражения и самоутверждения в условиях
практической, самостоятельной работы. Многие из разработчиков интересующей нас
проблемы отмечают низкий уровень готовности будущих специалистов к творческому
выполнению профессиональных функций, нестандартному решению производственных
вопросов. Недооценка научного подхода к решению профессиональных задач, не
всегда должная готовность к научной работе и владения ее методикой будущими
педагогами позволяет прийти к выводу о том, что в подготовке педагогических
кадров все еще не полностью используется потенциал научно-исследовательской
деятельности.
Рефлексивный подход к
изучению состояния проблемы в теории и практике, ее актуальность предопределяют
необходимость комплексного подхода к использованию потенциала научной работы
студентов в их профессиональной подготовке.
Все составляющие звенья
учебно-исследовательской и научно-исследовательской работы студентов представляют
собой сложный и взаимосвязанный процесс, результативность которого определяется
системным подходом к его организации.
Под системным подходом мы
будем понимать такую организацию научной работы, при которой все ее компоненты
находятся во взаимообусловленности, постоянной рефлексии и коррекции
результатов, создании условий, обеспечивающих достижение ее результативности,
формирование качеств личности будущего специалиста, позволяющих ему
нестандартно решать профессиональные задачи, владеть инновационными
технологиями и методикой научной деятельности.
Системный подход
предусматривает определение целей и задач научной работы, создание концепции
(основных направлений, стратегии их реализации, программы и методики)
подготовки будущих педагогов к научно-исследовательской деятельности;
определение структурных компонентов этой системы; установление характера
взаимосвязи между ними; выявление уровней и критериев оценки результативности
научной работы; выбор форм, методов, средств реализации намеченной программы;
приемов рефлексирующей, диагностирующей и корректирующей деятельности студентов
в области научного поиска.
Осуществление системного
подхода носит поэтапный характер. В организации и проведении научной работы со
студентами большое значение придается мотивационному, диагностическому,
проективному, деятельному, рефлексивному и коррекционному этапам. Реализация
системного подхода предполагает поэтапное решение задач: выработка
концептуальных положений, создание материальной и научно-методической базы;
разработка графика научной работы в соответствии со спецификой факультета и
границами учебного процесса; обеспечение грамотным научным руководством
студентов; включение их в учебно-исследовательскую и научно-исследовательскую
деятельность с учетом уровня их подготовленности и опыта научной работы.
Научная работа, как
важное звено подготовки конкурентоспособного специалиста, должна занимать
ведущее место в условиях высшего образования.
Задача высшей школы
состоит в том, чтобы сократить период адаптации студентов к
учебно-исследовательской и научной работе. Решение этой задачи возможно в том
случае, если с первых дней пребывания в высшей школе студент будет активно
участвовать в разнообразных формах научной работы, проводимых кафедрами,
факультетами.
Успешность и результативность
научной работы в первую очередь определяется созданием органов управления,
студенческого актива, который призван определить цель, задачи, основные
направления научной деятельности, задачи, формы, методы и средства их
реализации.
Таким органом выступает
научно-методический совет (НМС), в состав которого входят по одному
представителю от студентов и преподавателей от каждого факультета. В свою
очередь на каждом факультете создан совет, объединяющий в себе представителей
от каждого курса для организации и координации научной работы с учетом
специфики курса, уровня подготовки и опыта научной работы студентов. НМС
заседает один раз в месяц по заранее составленному плану, который составляется
в конце мая каждого учебного года.
Научно-методический совет
определяет содержание работы по годам обучения и по направлениям работы.
Главная его цель: обеспечение условий для формирования личности будущего
специалиста, способного и готового к научно-исследовательской деятельности.
Научно-методический совет координирует научную работу факультетов, курсов,
планирует общеуниверситетские мероприятия, направленные на формирование положительной
мотивации и позитивного отношения студентов к научной работе.
Студенческий актив свои
усилия сосредотачивает на общеуниверситетских мероприятиях, призванных убедить
студентов в возможностях научной работы, в их профессиональном обогащении,
повышении уровня их профессионализма конкурентоспособности. В последнее время
большой интерес у студентов, аспирантов и преподавателей имеют брей-ринги.
Брей-ринги проводятся ежегодно (конец ноября – начало декабря). Команды
составляются из студентов различных факультетов, аспирантов и преподавателей.
Их цель: широкая пропаганда знаний, компетентности, интеллектуальной культуры,
умения пользоваться знанием как средством творческой адаптации. Принимая
участие в них, студенты убеждаются в том, что без знаний, широкого научного
кругозора, информационной культуры и овладения методикой научной работы нельзя
стать настоящим профессионалом, конкурентоспособным специалистом. В здоровой
конкурентной борьбе будущие специалисты учатся формулировать свои идеи,
отстаивать их перед большой аудиторией, доказательно и в нестандартной форме
показывать их преимущество перед представителями конкурирующих сторон и обосновывать
способы решения научных проблем.
В практике работы НМС по
управлению и организации научной работы студентов используются разнообразные
формы. Причем они дифференцируются с учетом содержания работы, специфики
факультета, курса обучения, уровня подготовленности и опыта
научно-исследовательской деятельности студентов.
Большое значение
придается проведению вузовских предметных олимпиад и конкурсов. Их цель:
проверить уровень знаний и способности решать нестандартные задачи
профессиональной направленности. Конкурсы на лучшую научную работу проводятся в
разнообразных формах выражения научного результата: реферат, научная статья,
макеты, плакаты, компьютерные программы, творческие работы. Требования по их
проведению определены в «Положении», где четко определены задачи конкурса, его
содержание, сроки, критерии оценки и формы поощрения победителей. Для
объективной оценки результатов конкурсных работ из специалистов предметных
кафедр создаются комиссии экспертов по таким направлениям: литературно-языковедческие,
естественно-математические, художественно-графически, психолого-педагогические.
Конкурсные работы, занявшие призовые места рекомендуются на итоговую
научно-практическую студенческую научную конференцию, которая проводится
ежегодно в апреле. Лучшие работы публикуются в сборнике студенческих работ.
Широкое признание
получили научные семинары, руководят которыми ведущиеспециалисты, доктора наук,
профессора. На кафедре педагогики Криворожского педагогического университета
постоянно действует семинар молодых педагогов-исследователей. В нем принимают
участие аспиранты и студенты. Цель семинара состоит в овладении методикой и
технологией научного исследования, приобретение навыков общения и
коммуникативной культуры. На заседаниях семинара студенты и аспиранты
поочередно выступают с докладами, вместе с руководителем семинара активно
обсуждают подходы, методики, технологии решения интересующих научных проблем,
первые научные результаты и теоретические обобщения. Молодые исследователи
учатся работать с научной литературой, составлять методику исследования,
анализировать собранные данные, делать выводы, оценивать находки и решения
других исследователей.
Семинары выступают
хорошей школой подготовки аспирантов и студентов к научно-исследовательской
работе. Собранные материалы в ходе изучения и анализа научной литературы по
избранной проблеме, отработка методики и технологии исследования создают основу
для участия студентов в научных конференциях. Подготовка к участию в этих
конференциях служит хорошей школой научной работы студентов. Тематика
конференций определяется на основе опросов студентов, изучения их научных
интересов, которые систематически проводятся студенческим активом факультетов и
обобщаются НМС.
Комплексный подход к
организации научной работы предусматривает систематическую работу по развитию
творческих способностей студентов, вооружению их методикой научного
исследования, повышение их умственной культуры. Процесс подготовки студентов к
научной работе будет результативным, если Студенты будут вовлечены в
разнообразные формы научно-исследовательской деятельности. Становление
творческой личности будет проходить успешно, если мотивировать познавательную и
научную деятельность студентов; создавать творческие группы с учетом научных
интересов, способностей, возможностей и опыта научной работы студентов;
обеспечить научно-исследовательскую базу; вооружать их методикой научной
работы; создавать ситуации успеха при внедрении в практику научных результатов;
поощрять творческую деятельность и самостоятельность исследователей при решении
научных проблем.
На этапе создания
творческой лаборатории решались следующие вопросы: разрабатываются положение о
творческой лаборатории; составлялся план работы лаборатории и состав творческих
групп, определялись научные проблемы для разработки и пути решения их.
Содержание работы творческой лаборатории охватывает актуальные педагогические
проблемы для общеобразовательной и высшей школы. Формы и содержание работы
творческих групп определяется с учетом специфики курса обучения студентов. На
младших курсах основной упор делался на развитие положительной мотивации
студентов, устойчивого интереса к научно-исследовательской деятельности.
Результативность научной
работы в подготовке студентов к будущей профессиональной деятельности во многом
определяется своевременным стимулированием (моральным и материальным). В
университете продумана целая система поощрений студентов за успехи в
научно-исследовательской деятельности. Приказ о награждении готовится по
докладной НМС, в которой дается мотивированное обоснование каждой кандидатуры,
поданной активом групп. За победу в предметной олимпиаде, конкурсе научных
работ, лучшую статью или доклад, сообщение на научной конференции студенты
получают денежную премию, грамоту, благодарность. Награды вручаются на общем
университетском мероприятии. Приказ зачитывает председатель НМС, а вручает
грамоты, дипломы, премии и объявляет благодарности ректор или проректор по
научной работе университета. Результаты научной работы широко освещаются на
страницах периодической печати университета, города и области. Гласность не
только утверждает в правильности выбранного пути, но и способствует вовлечению
в разнообразные формы научной работы новых студентов. По итогам года ректор
издает приказ о поощрении особо отличившихся в области научных исследований
студентов и их научных руководителей.
В последнее время стал
более заметным и такой фактор научной работы как позитивное ее воздействие на
качество учебной работы. К окончанию университета многие студенты имеют опыт
исследовательской работы, владеют методикой научной работы. Такие студенты при
защите квалификационных работ рекомендуются в аспирантуру. Комплексный подход к
организации научной работы студентов в университете способствует качественному
выполнению социального заказа, позволяет удовлетворить потребность общества в
высококвалифицированных педагогических кадрах.
Рассмотрение данного параграфа помогло определить понятие и необходимость
системного подхода к организации научной работы студентов в условиях высшей
школы. Выявились цели и задачи, которые решаются системным подходом.
Рассмотрели проблему осуществления системного подхода. Определили структуру
реализации системного подхода. Расскрыли структуру системного подхода – все
составляющие от управляющих научной работой до студентов, которые ею
занимаются. Также рассмотрели методы и формы научной работы, которые
используются в системном подходе.
Заключение
На основе рассмотренного
в данной работе можно сделать вывод о том, что научно-исследовательская работа
это сложный компонент учебной работы, который включает в себя совокупность мотивационной
сферы студента, обеспечение которой берет на себя педагог, методов и форм
научного познания, необходимых для полноценного исследовательского процесса.
Сделан анализ методов познания. Определена сущность готовности студентов
к научно-исследовательской деятельности, выявлены ее компоненты (мотивационный,
ориентационный, деятельностный, рефлексивный), уточнено их содержание. Выявлены
возможности проблемного обучения в формировании готовности студентов к
научно-исследовательской деятельности: ориентация на потенциальные возможности
личности; формирование осознания студентами ценности и смысла
научно-исследовательской деятельности; превращение студента в субъекта
исследовательской деятельности в процессе поиска путей разрешения проблемных
ситуаций; создание образовательной среды, направленной на развитие
познавательного интереса и самостоятельности студентов; организация
субъект-субъектных отношений между преподавателем и студентами. Определено
понятие и необходимость системного подхода к организации научной работы
студентов в условиях высшей школы. Выявились цели и задачи, которые решаются
системным подходом. Рассмотрели проблему осуществления системного подхода.
Определили структуру реализации системного подхода. Раскрыли структуру
системного подхода – все составляющие от управляющих научной работой до
студентов, которые ею занимаются.
Список литературы
1. Долговицкая Т.А. Основные виды исследовательской
подготовки учителя в современной высшей школе: сб. науч. тр. молодых ученых.
Калининград: Изд-во КГУ, 2004. Вып. 1 / Калинингр. гос. ун-т; ред. Т.Б.
Гребенюк, С.М. Конюшенко. C.10-14. Библиогр.: с. 14 (5 назв.) 0,3 п.л.
2. Коточигова Е.В. Создание педагогических
ситуаций, способствующих личностному и интеллектуальному развитию ребенка //
Психология педагогической ситуации / Под ред. М.М. Кашапова. Ярославль, Яросл.
гос. ун - т, 1996. С 86-92.
3 Никитина, Е.Ю. Научно-исследовательская
деятельность учащихся [Текст] / Е.Ю. Никитина // Эвристическое образование:
материалы 9-й региональной конференции – Ставрополь, 2006. – С. 87 -90 (0,25
п.)
4. Коточигова Е.В. Особенности развития
творческого педагогического мышления // Психология педагогического мышления:
теория и эксперимент: сб. статей / Под ред. М.М. Кашапова. М.: ИП РАН, 1998.
С.115- 117.
5. Коточигова Е.В. Оценка мышления педагога
образовательного учреждения // Ярославский психологический вестник. Выпуск 2.
Москва - Ярославль, Издательство "Российское психологическое
общество", 2000. С.85 - 88.
6. Коточигова Е.В. Креативность как составляющая
профессионально важных качеств педагога // Повышение квалификации
педагогических кадров: Материалы межрегиональной научно - практической
конференции, посвященной 60 - летию ЯИРО / Под ред. Проф. Г.К. Селевко. -
Ярославль: ЯИРО, 2000. С.69-73.
7. Коточигова Е.В. Развитие фантазии и
креативности детей младшего
школьного возраста путем создания загадок //
Формирование и развитие креативности и концептуального мышления дошкольника и
младшего школьника средствами искусства и природы. Карачаевск, 2001. С.41 - 42.
8. Коточигова Е.В. Творческие аспекты
профессионального педагогического мышления // Одаренные дети: теория и
практика. Материалы Российской конференции (Москва, 28 - 30 марта 2001 г.)
Дополнительный выпуск./ Под ред. В.И. Панова. М.: - Ярославль: Психологический
Институт РАО - Ярославский Институт развития образования. 2001 г.С.182 - 194.
9. Лук А. Психология творчества.– М., 1978.
10. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика.
Учебник для вузов. - СПб: Питер, 2000.
11. Горовая В.И., Антонова Н.А., Харченко Л.Н.
Творческая индивидуальность учителя и её развитие в условиях повышения
профессиональной квалификации. - Ставрополь: Сервисшкола, 2005.
12. Маркова А.К. Психология труда учителя. - М.:
Просвещение, 1993.
13. Пастарнак М.П. Педагогическое творчество.
14. Педагогика и психология высшей школы. -
Ростов н/Д: Феникс, 2002.
15. Фокин Ю.Г. Преподавание и воспитание в высшей
школе: Методология,
цели и содержание, творчество. - М.: Академия,
2002.
16. Яковенко И.М.
Педагогическое сопровождение развития творческого потенциала будущего педагога
// Известия ТулГУ. Серия. Педагогика. Вып. 3 – Тула : Изд-во ТулГУ, 2006. –
С.310-314.
17. Яковенко И.М.
Педагогические условия стимулирования развития творческого потенциала студентов
КГПУ // Материалы научн-практич. конференции – г. Петропавловск-Камчатский,
Изд–во КГПУ, 2001. С.123 132.
18. Яковенко И.М.
Педагогическая практика как творческое пространство для формирования
профессиональных качеств будущего педагога. //Сбор матер научн–практич. конфер.
преподавателей КГПУ “Проблемы профессионального образования” – г.
Петропавловск- Камчатский, Изд-во КГПУ, декабрь 2001.С.89-106.
19. Никитина, Е.Ю. Новые подходы к преподаванию в
ВУЗе [Текст] / Ю.А. Никитин, Е.Ю. Никитина // Технолого–экономическое
образование в ХХI веке: материалы 4-ой международной конференции – Бийск, 2005.
– С. 43 -45 (0,19 п.)
20. Никитина, Е.Ю. Проблемная лекция как способ
активизации познавательной деятельности студентов [Текст] / Е.Ю. Никитина //
Фундаментальные науки и образование: материалы 1-й всероссийской конференции–
Бийск, 2006. – С. 184 -186. – Библиогр.: с. 186 (0,19 п.)
21. Никитина, Е.Ю. Применение технологии
проблемного обучения при организации образовательного процесса в высшей школе
[Текст] / Е.Ю. Никитина // Гуманизация образования в контексте системного
подхода: материалы 4-й всероссийской конференции – Бийск, 2007. – С. 266-269
(0,19 п.)
23. Рябова Т.А. Подготовка к научно-педагогическим
исследованиям в вузе / Т.А. Рябова // Педагогическое образование в
Калининградской области: история, перспективы развития и сотрудничества:
материалы междунар. науч.-практ. конф., посвященной 20-летию образования пед.
фак., 19-20 дек. 2003 г. / Калинингр. гос. ун-т; ред. Е.И. Мычко, С.Г.
Шпилевая, Е.В. Шахторина [и др.]. Калининград: Изд-во КГУ, 2004. (Актуальные
проблемы подготовки специалистов педагогического профиля). C. 41-43. Библиогр.:
с. 43 (3 назв.) 0,2 п.л.
24. Долговицкая Т.А. Основные виды
исследовательской подготовки учителя в современной высшей школе / Т.А.
Долговицкая // Проблемы педагогики средней и высшей школы: сб. науч. тр.
молодых ученых. Калининград: Изд-во КГУ, 2004. Вып. 1 / Калинингр. гос. ун-т;
ред. Т.Б. Гребенюк, С.М. Конюшенко. (Проблемы обучения и воспитания школьников
и студентов). C.10-14. Библиогр.: с. 14 (5 назв.) 0,3 п.л.