Разработка и внедрение прогрессивных методов контроля знаний в процесс начальной профессиональной по...

Реферат

Дипломная работа 87 с., 11 рис., 1 табл., 2 приложения, 32 источника.

КОНТРОЛЬ, СИСТЕМА КОНТРОЛЯ, КОНТРОЛЬ ЗНАНИЙ, ПРОГРЕССИВНЫЕ МЕТОДЫ КОНТРОЛЯ, ОБРАЗОВАНИЕ, ТЕСТИРОВАНИЕ, ТЕСТОВЫЙ КОНТРОЛЬ, УЧЕБНЫЙ ПРОЦЕСС, НАЧАЛЬНАЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПОДГОТОВКА, УЧАЩИЕСЯ, ПЕДАГОГ, СИСТЕМА.

Цель дипломной работы – выявить какова эффективность разработки и внедрения прогрессивного метода контроля знаний в процесс начальной профессиональной подготовки специалистов.

Разработанная нами система тестирования, может быть внедрена в учебный процесс  Профессионального училища № 1 города Краснодара, при преподавании предмета «Электротехника».

Содержание

Введение. 6

1 Теоретические основы разработки прогрессивных методов контроля знаний в учебном процессе начальной профессиональной подготовки специалистов. 9

1.1 Понятие контроля в учебном процессе, его цели и функции. 9

1.2 Виды и формы контроля знаний учащихся. 18

1.3 Характеристика прогрессивных методов контроля знаний в процессе начальной профессиональной подготовке специалистов. 22

2 Характеристика педагогического теста как прогрессивного метода контроля знаний учащихся. 31

2.1 Методические основы внедрения тестирования как прогрессивного метода контроля знаний. 31

2.2 Основные этапы внедрения тестирования в процесс начальной профессиональной подготовки специалистов. 36

2.3 Использование тестовых заданий в профессиональной школе, в качестве контроля знаний учащихся. 39

3 Организация тестирования, как прогрессивного метода контроля знаний в процессе начальной профессиональной подготовке. 43

3.1 Организация и проведение исследования. 43

3.2 Анализ полученных результатов. Проверка эффективности тестирования  53

3.3 Рекомендации по внедрению тестирования, как прогрессивного метода контроля знаний процессе начальной профессиональной подготовки специалистов. 55

3.4 Безопасность жизнедеятельности. 57

3.5 Оценка экономической эффективности разработки и внедрения прогрессивных методов контроля знаний в процесс начальной профессиональной подготовки специалистов. 72

Заключение. 74

Список использованных источников. 75

Приложение А (задания для аппробационного тестирования) 79

Приложение Б (задания для повторного тестирования) 83

Введение

В настоящее время проведение целостного учебного процесса не представляется возможным без систематического контроля знаний, так как контроль знаний и умений учащихся является важным элементом процесса обучения, и естественно, что разные его стороны привлекают постоянное внимание специалистов и преподавателей школы. Без хорошо налаженной проверки и своевременной оценки результатов нельзя говорить об эффективности обучения.

Проблеме контроля знаний учащихся в отечественной литературе уделяется большое внимание многими авторами, такими как Сластенин В.А., Беспалько В.П., Аванесов В.С., Челышкова М.Б., а также многими другими современными педагогами. В их трудах рассмотрены виды и формы контроля знаний учащихся, а также выделена их характеристика.

Проблема внедрения прогрессивных методов контроля знаний в учебный процесс начальной профессиональной школы по курсу «Электротехника» нуждается в дальнейшем исследовании, что и определило выбор темы нашей дипломной работы.

Анализ педагогической литературы и потребностей педагогической практики позволил сформулировать проблему нашего исследования следующим образом: какова эффективность разработки и внедрения прогрессивных методов контроля знаний в процесс начальной профессиональной подготовки специалистов.

Решение данной проблемы составило цель наше работы.

Для достижения этой цели необходимо решить следующие задачи:

1)   выявить, каковы теоретические основы разработки прогрессивных методов контроля знаний;

2)   определить, каковы цели и функции контроля знаний и умений учащихся;

3)   выявить наиболее эффективные формы контроля знаний и умений учащихся;

4) дать характеристику и определить педагогические условия использования педагогического теста как прогрессивного метода контроля знаний учащихся.

Задачи, решавшиеся в ходе нашего исследования, потребовали применения различных методов. С одной стороны, это анализ теоретического материала, а с другой проведение опытной работы.

Объект нашего исследования – процесс контроля знаний учащихся.

Предметом нашего исследования являются прогрессивные методы контроля знаний учащихся в процессе начальной профессиональной подготовке специалистов.

В ходе нашего исследования была выдвинута гипотеза:

Эффективность разработки и внедрения прогрессивных методов контроля знаний в процесс начальной профессиональной подготовки специалистов определяется следующими педагогическими условиями:

·   если процесс контроля знаний будет осуществляться на основании достижений в современной педагогической науке;

·   использование тестовых заданий в профессиональной школе в качестве прогрессивного метода контроля знаний учащихся будет использоваться с учетом всех требований;

·   будет организовано исследование эффективности с анализом полученных результатов.

Новизна нашего исследования заключается в том, что нами исследуется эффективность внедрения тестирования как прогрессивного метода контроля знаний учащихся в процессе начальной профессиональной подготовки по курсу «Электротехника».

Практическая значимость нашего исследования заключается в том, что разработанная нами система тестирования, может быть внедрена в учебный процесс обучения в ПУ № 1, при преподавании предмета «Электротехника».

Базой нашего исследования являлось профессиональное училище № 1 г.Краснодара. В исследовании принимали участие учащиеся данного училища.

1 Теоретические основы разработки прогрессивных методов контроля знаний в учебном процессе начальной профессиональной подготовки специалистов

1.1 Понятие контроля в учебном процессе, его цели и функции

Термин контроль происходит с французского и означает – «проверка, а также наблюдение с целью проверки». В русском языке это слово употребляется, по крайней мере, с начала XVIII века.

Контроль — это одновременно и объект теоретических иссле­дований, и сфера практической деятельности педагога. С помощью контроля можно выявить достоинства и недостатки новых мето­дов обучения, установить взаимосвязь между планируемыми, реа­лизуемыми и достигнутыми уровнями образования, сравнить ра­боту различных преподавателей, оценить достижения ученика и выявить пробелы в его знаниях, дать руководителю учебного заве­дения объективную информацию для принятия управленческих решений и выполнить ряд других не менее важных задач[1].

Контроль должен быть целенаправленным, объективным, всесторонним регулярным и индивидуальным. Раскроем эти принципы контроля подробнее.

а) Целенаправленность предполагает четкое определение цели каждой проверки. Постановка цели определяет всю дальнейшую работу по обоснованию используемых форм, методов и средств контроля. Цели контроля предполагают ответы на следующие вопросы: что должно проверяться, кто должен опрашиваться, какие выводы можно будет сделать на основе результатов проверки, какой ожидается эффект от проведения проверки. При конкретизации целей контроля исходят из целей воспитания, развития и обучения учащихся, которые реализуются на данном этапе обучения.

б) Объективность контроля предупреждает случаи субъективных и ошибочных суждений, которые искажают действительную успеваемость учащихся и снижают воспитательное значение контроля. Объективность контроля зависит от многих факторов. Среди них выделяют следующие: четкое выделение общих и конкретных целей обучения, обоснованность выделения и отбора объектов и содержания контроля, обеспеченность методами обработки, анализа и оценивания результатов контроля, организованность проведения контроля. От решения этих вопросов во многом  зависит объективность и качество контроля.

в) Под всесторонностью контроля понимается охват большого по содержанию проверяемого материала. Этот принцип включает в себя усвоение основных идей данного курса, и усвоение учебного материала по определенным содержательным, стержневым линиям курса, и знание учащимися отдельных и существенных фактов, понятий, закономерностей, теорем, способов действий и способов деятельности. При таком обилии проверяемого материала усложняется методика составления заданий, т.е. предъявляются повышенные требования к методике выделения и сбора объектов проверки.

г) Под регулярностью подразумевается систематический контроль, который сочетается с самим учебным процессом.

Индивидуальность контроля требует оценки знаний, умений, навыков каждого учащегося [2].

Понятие «педагогический контроль» применительно к учеб­ному процессу имеет несколько толкований. С одной стороны, пе­дагогический контроль представляет собой единую дидактическую и методическую систему проверочной деятельности. Эта взаимо­связанная совместная деятельность преподавателей и учащихся при руководящей и организующей роли педагогов направлена на выявление результатов учебного процесса и на повышение его эффективности. С другой стороны, применительно к повседневному учебному процессу под контролем понимают выявление и оценку результатов учебной деятельности учащихся [3].

По установившейся традиции в учебном процессе слову «оцен­ка» придается оттенок, сводящий его к некоторому результату. Од­нако в данном контексте оно используется в несколько непривыч­ном смысле, поскольку имеется в виду не только конечный результат, но и процесс формирования оценки. Такая ситуация ти­пична для многих отглагольных существительных, например, сло­во «образование» обозначает одновременно процесс и результат процесса [4].

Педагогические оценки нередко ошибочно отождествляют с отметками, которые служат для установления численных аналогов оценочных суждений. Например, по установившейся в нашей стра­не традиции удовлетворительные знания оцениваются «тройкой», отличные – «пятеркой». На самом деле эти баллы не имеют четкого педагогического смысла и не дают количественной характерис­тики ответа учащегося. Они не лишены субъективизма в том случае, когда контроль проводится традиционными методами, поскольку при их выставлении преподаватель сравнивает все достижения учащихся со своими мерками.

Действительно, несмотря на рекомендуемые общие критерии оценки уровень требований различных преподавателей совершен­но индивидуален. У каждого имеется свое понимание принципов требовательности и справедливости, свои критерии качества зна­ний. На оценку преподавателя влияют и предыдущий процесс об­щения с учащимся, и его личностные установки по отношению к оцениваемому ученику. Определенное внушающее воздействие оказывают внешний вид контролируемого и приобретенное им уме­ние ясно излагать свои мысли, а также ряд других факторов, услов­но называемых «эмоциональной составляющей».

В отличие от субъективных оценок и отметок измерение пред­полагает проведение объективного количественного сопоставления оцениваемого свойства ученика с некоторым эталоном, принятым в качестве единицы измерения. При педагогическом измерении роль оцениваемого свойства отводится знаниям, умениям или на­выкам учащегося, а вместо единицы измерения используются контрольные задания или части заданий по проверяемому содержанию предмета [5].

Разработка проблемы измерений предполагает решение трех взаимосвязанных задач: для чего, что и чем измерять. Ответ на пер­вый вопрос достаточно прост. Он непосредственно связан с поста­новкой целей контроля.

Цель контроля состоит в диагностировании знаний и умений учащихся, и не следует пытаться ее расширить. Если учащиеся осознают свою цель на данном уроке как выяснение соответствия их знаний и умений предъявляемым требованиям, то и деятельность их будет направлена на достижение поставленной цели. Вряд ли они будут совершенствовать или систематизировать полученные знания. Я не отрицаю всей важности этапа систематизации знаний, полученных при изучении данной темы, а также исправления недочетов в этих знаниях, но эта деятельность имеет место на других этапах обучения и не должна считаться частью контрольного этапа[1].

Согласно этому выделяют следующие цели контроля знаний и умений учащихся:

- диагностирование и корректирование знаний и умений учащихся;

- учет результативности отдельного этапа процесса обучения;

- определение итоговых результатов обучения на разном уровне.

Внимательно посмотрев на изложенные выше цели контроля знаний и умений учащихся, можно увидеть, что это есть цели преподавателя при проведении контрольных мероприятий. Однако главным действующим лицом в процессе обучения какому-либо предмету является ученик, сам процесс обучения – это приобретение знаний и умений учащайся, следовательно, все происходящее, на уроках включая и контрольные мероприятия, должно соответствовать целям самого ученика, должно быть для него личностно важным. Контроль должен восприниматься учащимися не как что-то, нужное лишь преподавателю, а как этап, на котором учащийся может ориентироваться насчет имеющихся у него знаний, убедиться, что его знания и умения соответствуют предъявляемым требованиям. Следовательно, к целям преподавателя мы должны добавить цель ученика: убедиться, что приобретенные знания и умения соответствуют предъявляемым требованиям. Эта цель контроля, по-моему, является основной.

Может показаться, что изменение целей контроля знаний и умений учащихся - чисто теоретический вопрос и ничего не меняет на практике. Однако это не так. Если педагог будет относиться к контролю как к деятельности, важной для учащихся, сама форма проведения его, обсуждения результатов, проверки может быть иной. Так, например, проверка результатов и проставление отметок может производиться самими учащимися. При такой форме проверки они ощущают значимость контроля, выясняют свои ошибки, при проставлении отметок развиваются самокритичность и ответственность.

С другой стороны представляется непонятным, как педагог может корректировать знания и умения учащихся, т.е. пополнять пробелы в знаниях учащихся, на контрольном этапе. Контрольные мероприятия могут служить лишь для диагностики наличия знаний и умений, но не для их корректировки. Контрольный этап имеет свои, совершенно определенные задачи, и не стоит пытаться вкладывать в его рамки задачи следующего этапа работы. Только после того, как выяснены недочеты в знаниях и умениях учащихся на контрольном этапе, можно говорить о последующей корректировке, если она необходима [6].

Согласно замечаниям, приведенным выше, я предлагаю сформулировать следующие цели контроля знаний и умений учащихся:

* подготовить учащихся, убедившихся в том, что усвоенные ими новые знания и умения отвечают предъявляемым требованиям;

* получить информацию о том, усвоены или нет каждым учащимся указанные в образовательной цели изучения темы (цикла знаний);

* научились ли учащиеся видам деятельности, указанным в цели по развитию изучения темы (цикла знаний).

При такой формулировке целей контрольного этапа обучения становится ясно, что он несет в себе только одну задачу: учет результативности обучения и выявление его пробелов, если они имеются, как преподавателем, так и, что не менее важно, самими учениками.

Процесс контроля – это одна из наиболее трудоёмких и ответственных операций в обучении, связанная с острыми психологическими ситуациями как для учащихся, так и для преподавателя. С другой стороны, его правильная постановка способствует улучшению качества обучения учащихся [6].

Если перечисленные цели контроля знаний и умений учащихся реализовать, то можно говорить о том, что контроль выполняет следующие функции:

ü   Контролирующая функция.

Контролирующая функция  состоит в выявлении состояния знаний и умений учащихся, уровня их умственного развития, в изучении степени усвоения приемов познавательной деятельности, навыков рационального учебного труда.

При помощи контроля определяется исходный уровень для дальнейшего овладения знаниями, умениями и навыками, изучается глубина и объем их усвоения. Сравнивается планируемое с действительными результатами, устанавливается эффективность используемых учителем методов, форм и средств обучения.

ü   Обучающая функция.

Обучающая функция контроля заключается в совершенствовании знаний и умений, их систематизации. В процессе проверки учащиеся повторяют и закрепляют изученный материал. Они не только воспроизводят ранее изученное, но и применяют знания и умения в новой ситуации.

Проверка помогает учащимся выделить главное, основное в изучаемом материале, сделать проверяемые знания и умения более ясными и точными. Контроль способствует также обобщению и систематизации знаний.

ü   Диагностическая функция.

Сущность диагностической функции контроля – в получении информации об ошибках, недочетах и пробелах в знаниях и умениях учащихся и порождающих их причинах затруднений учащихся в овладении учебным материалом, о числе, характере ошибок. Результаты диагностических проверок помогают выбрать наиболее интенсивную методику обучения, а также уточнить направление дальнейшего совершенствования содержания методов и средств обучения.

ü   Прогностическая функция.

Прогностическая функция проверки служит получению опережающей информации об учебно-воспитательном процессе. В результате проверки получают основания для прогноза о ходе определенного отрезка учебного процесса: достаточно ли сформированы конкретные знания, умения и навыки для усвоения последующей порции учебного материала (раздела, темы).

Результаты прогноза используют для создания модели дальнейшего поведения учащегося, допускающего сегодня ошибки данного типа или имеющего определенные пробелы в системе приемов познавательной деятельности.

Прогноз помогает получить верные выводы для дальнейшего планирования и осуществления учебного процесса.

ü   Развивающая функция.

Развивающая функция контроля состоит в стимулировании познавательной активности учащихся, в развитии их творческих способностей. Контроль обладает исключительными возможностями в развитии учащихся. В процессе контроля развиваются речь, память, внимание, воображение, воля и мышление школьников. Контроль оказывает большое влияние на развитие и проявление  таких качеств личности, как способности, склонности, интересы, потребности.

ü   Ориентирующая функция.

Сущность ориентирующей функции контроля - в получении информации о степени достижения цели обучения отдельным учеником и группой в целом – насколько усвоен и как глубоко изучен учебный материал. Контроль ориентирует учащихся в их затруднениях и достижениях.

Вскрывая пробелы, ошибки и недочеты учащихся, он указывает им направления приложения сил по совершенствованию знаний и умений. Контроль помогает учащемуся лучше узнать самого себя, оценить свои знания и возможности.

ü   Воспитывающая функция.

Воспитывающая функция контроля состоит в воспитании у учащихся ответственного отношения к учению, дисциплины, аккуратности, честности.

Проверка побуждает учащихся более серьезно и регулярно контролировать себя при выполнении заданий. Она является условием воспитания твердой воли, настойчивости, привычки к регулярному труду.

Выделение функций контроля подчеркивают его роль и значение в процессе обучения. В учебном процессе сами функции проявляются в разной степени и различных сочетаниях. Реализация выделенных функций на практике делает контроль более эффективным, а  также эффективней становится и сам учебный процесс [7, 8, 9].

Ответ на второй вопрос сопряжен с решением ряда проблем, обусловленных спецификой измерений в педагогике. При педагогическом измерении нет явно заданного предмета измерения, нет средства, готовой единицы, нет нулевой точки отсчета. Поэтому приходится начинать с теоретического анализа проблем и, главным образом, с определения предмета измерения, для чего необходимо преодолеть некоторые концептуальные трудности и ввести систе­му взаимосвязанных понятий, ассоциируемых с предметом.

Идея общего определения непосредственно увязывается с от­ветом на вопрос о том, для чего нужна категория качества в про­цессе контроля. Проводить оценку качества подготовки учащихся с различным уровнем достижений, по-видимому, не имеет смыс­ла, поскольку они уже отличаются по объему усвоенных знаний, умений и навыков. Зато вполне правомерно одинаковому уровню подготовки поставить в соответствие различное качество. Отсюда остается один шаг до обобщенного определения, когда качество подготовки трактуется как совокупность существенных характери­стик знаний, умений и навыков, способствующих дифференциа­ции учащихся с одинаковым уровнем подготовки.

Еще сложнее, чем при решении первых двух вопросов, об­стоит дело с ответом на третий вопрос: чем измерять и с помо­щью каких методов? Ответ на него связан с конструированием и использованием средств измерения, методика разработки и при­менения которых получила пока довольно ограниченное рас­смотрение в отечественной научно-методической литературе. Действительно, можно привести лишь единичные работы, в ко­торых выдвигается на обсуждение весь комплекс задач, связан­ных с решением этих важных вопросов. Приходится констати­ровать тот факт, что ни педагогическая наука, ни практика не обладают пока в полной мере методами создания средств изме­рения и самими средствами [9].

В какой-то мере это естественно, так как здесь необходим оп­ределенный опыт, который на сегодняшний день в силу разных причин в нашей стране практически отсутствует. К тому же разра­ботка объективных методов измерения представляет немалые труд­ности, связанные с созданием стандартных процедур, введением метрики для количественного выражения характеристик подготов­ки обучаемых.

Необходимо также решить ряд проблем методического характера – соотнести возможности различных средств измерения с ви­дами контроля, которые выбирает преподаватель сообразно прак­тическим задачам при оценке знаний учащихся.

Из всего выше сказанного следует сказать о том, что основная цель контроля – оказывать формирующее влияние на текущий процесс обучения за счет установления обратной связи от учащегося к педагогу, а также объективная оценка достижений учащихся.

1.2 Виды и формы контроля знаний учащихся

В методической литературе обычно выделяются следующие виды контроля: предварительный, текущий, периодический, итоговый. Основанием для выделения этих видов контроля является специфика дидактических задач на различных этапах обучения: текущий контроль проводится в процессе усвоения нового учебного материала, периодический применяется для проверки усвоения значительного объема изученного материала; с помощью итогового контроля выявляется степень овладения учебным материалом за определенный период времени. Таким образом, все виды контроля в какой-то степени повторяют логику учебного процесса [10].

Остановимся подробнее на каждом из перечисленных видов контроля.

Предварительный контроль необходим для получения сведений об исходном уровне познавательной деятельности учащегося. Он позволяет определить исходный уровень знаний, умений и навыков учащихся, чтобы использовать его как фундамент, ориентироваться на допустимую сложность учебного материала.

На основании данных предварительного контроля преподаватель вносит коррективы в  календарно-тематический план, определяет, каким разделам учебной программы следует уделить больше внимания на уроках с конкретной группой, намечает пути устранения выявленных пробелов в знаниях учащихся.

Текущий контроль является одним из основных видов проверки становления знаний, умений и навыков учащихся, а также позволяет видеть процесс становления умений и навыков, вовремя заменять отдельные приемы работы, их последовательность в зависимости от особенностей той или иной группы учащихся.

Периодический контроль позволяет определить качество изучения учащимися учебного материала по определенным темам. Он предусматривает проверку овладения учащимися достаточно большого объема материала. Такой контроль проводится на специально запланированных уроках несколько раз в семестр. Примером периодического контроля могут служить контрольные работы, обобщающие уроки, зачеты. С помощью данного вида контроля обобщается и усваивается целый раздел, выявляются логические взаимосвязи с другими разделами.

Итоговый контроль направлен на проверку конечных результатов обучения, выявления степени овладения учащимися системой знаний, умений и навыков, полученных в процессе изучения электротехники.

Итоговый контроль – это контроль интегрирующий, именно он позволяет судить об общих достижениях учащихся. При подготовке к нему происходят более углубленное обобщение и систематизации усвоенного материала, что позволяет поднять знания на новый уровень.

Главное требование к выбору формы и приемов контроля состоит в том, чтобы они были адекватны тем навыкам и умениям, которые они должны проверять [10].

Ряд ученых высказывает мнение, что данный вид контроля, наиболее перспективно осуществлять в виде тестов, что обеспечит возможность более объективного поведения итогов и сопоставления результатов обученности учащихся.

В зависимости от того, кто осуществляет контроль за результатами деятельности учащихся, выделяют следующие три типа контроля:

v Внешний (осуществляется преподавателем над деятельностью учащегося).

В процессе контроля учителем знаний и умений учащихся выделяют следующие компоненты:

а) Уточнение целей изучения данного отрезка учебного материала и установление конкретного содержания контроля;

б) Различные способы выражения результатов контроля: оценка и отметка;

в) Выбор видов, форм, способов и средств контроля, соответствующих поставленным целям.

v Взаимный (осуществляется учащимся над деятельностью товарища).

Роль взаимного контроля качества и эффективности учебной деятельности трудно переоценить.

Он содействует выработке таких качеств личности, как честность и справедливость, коллективизм. Взаимный контроль помогает также преподавателю осуществлять проверку знаний учащихся. Систематическая же взаимная проверка знаний, умений, навыков применяется весьма редко. Остановимся на методике проведения этой проверки.

Каждый учащийся получает карточку с вопросом, ответ на который он должен знать хорошо; на обороте карточки записаны фамилии нескольких учащихся и даты, когда они будут опрошены по этому вопросу. В каждый из указанных дней владелец карточки задает свой вопрос одному из учащихся, в то же время он и сам должен ответить на вопрос, помещенный в карточке этого ученика. За день до проверки учащиеся предупреждают друг друга, на какие вопросы им придется отвечать. Взаимопроверка проводится обычно в последние три минуты каждого урока. За правильный ответ против фамилии (на обороте карточки) учащийся ставит знак плюс, за неверный ответ или отказ отвечать – минус. Преподаватель периодически просматривает карточки взаимопроверки. В тех случаях, когда оказывалось много минусов, проводилась дополнительная взаимопроверка этих учеников во внеурочное время. В конце семестра проводится контрольный опрос всех учащихся, который позволяет выяснить не только общий уровень их знаний, но и насколько справедливо и строго каждый из них спрашивал своих однокурсников [9, 10].

Взаимопроверка знаний значительно активизирует деятельность учащихся, повышает интерес к знаниям и даже нравится им. В ходе взаимного контроля раскрываются индивидуальные особенности учащихся, их взаимоотношения с товарищами.

v Самоконтроль (осуществляется учащимся над собственной деятельностью).

Самоконтроль учебно-познавательной и учебно-практической деятельности – один из компонент эффективности самообучения, обеспечивающий сознательную оценку субъектом учения (учащимся) соответствия полученных результатов учебной деятельности поставленным целям обучения для последующей регуляции своей учебной деятельности.

Самоконтроль, наряду с другими компонентами эффективности,

o   облегчает субъекту учения процесс овладения профессиональными знаниями, умениями, навыками;

o   опосредованно способствует его интеллектуальному саморазвитию;

o   играет важную роль в самооценке и осознании субъектом учения собственных действий и, в конечном итоге, в самовоспитании.

o   Дидактическое обеспечение самоконтроля осуществляется путем разработки специальных контрольных заданий:

o   вопросов, тестов – для учебно-познавательной деятельности;

o   задач, упражнений – для учебно-практической деятельности.

При этом для интеллектуального развития личности субъекта учения, для развития дивергентного (многозначного) мышления необходимо, наряду с традиционными контрольными заданиями с оптимальным набором исходных данных и заведомо одним единственным ответом, включать задания:

- с дефицитом или избытком данных;

- с несколькими правильными ответами и последующим выбором ответа с позиции практической применимости;

- с ответами не только на опознание, различение, классификацию учебного материала, но и на подстановку, конструирование ответов;

- не имеющие решения, что требуется еще доказать.

Обязательным условием эффективного самоконтроля является наличие в интерактивном средстве самообучения ответов на все без исключения контрольные задания[11].

Итак, следует сказать о том, что контроль определяет соответствие проверяемых знаний, умений и навыков в их взаимозависимости, тому или иному уровню, качеству, заданным параметрам, предусмотренным программой. Он определяет, достиг или не достиг каждый учащийся требуемого уровня знаний. А также, ведущей задачей контроля является – регулярное управление учебной деятельностью учащихся и соответствующая корректировка данной деятельности.

1.3 Характеристика прогрессивных методов контроля знаний в процессе начальной профессиональной подготовке специалистов

Существующая в России более 200 лет методика семестрового контроля знаний, прослушанных курсов по основным учебным дисциплинам, несомненно устарела. Ее главной негативной стороной является субъективизм в оценке знаний учащихся со стороны преподавателя. Билет, содержащий 2 – 3 вопроса, не охватывает, естественно, основных положений учебной программы и требует от проверяющего для выявления уровня знаний постановки дополнительных вопросов по другим разделам курса. Однако преподаватель зачастую либо вообще не задает дополнительных вопросов, либо требует ответа на такие дополнительные вопросы, которые нередко ставят испытуемого в затруднительное положение. То есть произвол и субъективизм со стороны преподавателя, проверяющего знания в такой системе контроля, очевиден и часто не удовлетворяет обе стороны: испытуемый претендует на более высокую оценку, а преподаватель может бесконечно увеличивать количество вопросов [12].

Кроме того, значительно возрос объем информации по фундаментальным отраслям знаний в сравнении с тем, каким он был 25, 50 или 100 лет назад.

Таким образом, традиционная система контроля знаний, предложенная Министерством образования, на наш взгляд не является удовлетворительной и тем более прогрессивной.

В связи с этим нами была предпринята попытка избежать негативных элементов вышеизложенного метода контроля знаний по учебным дисциплинам и были рассмотрены иные формы объективного контроля:

Ø   «КОД (качество, объективность, дифференциация) – контроль» знаний;

Ø   Рейтинговая система контроля знаний;

Ø   Тестовый контроль.

Рассмотрим данные методы подробнее.

Ø   «КОД (качество, объективность, дифференциация) – контроль» знаний.

Введение методики КОД-контроля знаний призвано прежде всего радикально повысить  не только качество знаний, но и качество преподавания фундаментальных дисциплин федерального блока. К сожалению, не все преподаватели добросовестно вычитывают всю программу дисциплины в соответствии с рекомендованными нормативами УМО. Отклонения от программы не должно превышать 10 % от нормативов. Работа по составлению вопросов КОД-контроля знаний, которые методическая комиссия факультета сверяет с рекомендованными программами федерального уровня УМО, дисциплинирует преподавателя и нацеливает его на проработку всех основных вопросов программы вверенного ему курса. То есть «подтягивает» преподавателя, делая обязательным исполнение программ. Кроме того, КОД-кон­троль знаний позволит дифференцировать учащихся по уровню подготовки и в конечном итоге даст возможность выявить среди них наиболее подготовленных к научной и педагогической деятельности.

Идея метода КОД-контроля знаний является, по существу, преобразованием и значительной формализацией основных принципов существующего традиционного метода контроля знаний (ТМК) который проводится с использованием билетов, дополнительных вопросов, многословных письменных ответов и, наконец, ведет к индивидуальному, нередко субъективному решению преподавателя в оценке знаний испытуемого. Как известно, в ТМК учащийся при подготовке ответа на вопросы билета, требующего пространного изложения материала, исписывает 3 – 4 страницы, иногда и более; большая часть этого текста часто не содержит информации по существу вопроса, а является беллетристикой. В результате преподаватель за период экзаменов в группе 50 – 70 человек должен прочесть 150 – 200 страниц текста; и чтобы выяснить знания учащегося или «вытащить» его на положительную оценку, он проводит «блиц-опрос» по 3 – 5 (и более) вопросам дополнительно. В итоге число вопросов, задаваемых учащемуся вместе с вопросами билета, достигает 8 – 10, часть из них требует ответа в «блиц-режиме» – неудобном для испытуемого. Экзамен затягивается до 10 – 12 часов, выматывая и преподавателей и учащихся.

В предлагаемом методе содержание текстов КОД-контроля знаний определяется на основе программ обязательных дисциплин, утвержденных решением Научно-методического совета по профессиональному образованию. В методе КОД-контроля используются задания, позволяющие дать краткий ответ (по существу вопроса), что дает возможность осуществить проверку и оценку выполнения учащимися работы до окончания зачета или экзамена или вскоре после его окончания.

Суть системы заключается в следующем. По каждой учебной дисциплине (для начала – федерального блока учебных программ) преподаватель составляет 60 – 75 вопросов, отражающих все основные разделы программы конкретного учебного курса. Далее они разбиваются по уровню сложности на 3 блока по 20 – 25 вопросов в каждом:

– уровень А – «отлично»;

– уровень В – «хорошо»;

– уровень С – «удовлетворительно».

Для проверки ответа на каждый вопрос должен быть составлен «ключ», содержащий необходимые основные понятия, формулы, ключевые слова. «Ключ» утверждается учебно-методическим советом вместе с текстами КОД-контроля знаний[13].

Список обязательной и дополнительной литературы указывается преподавателем на первой лекции.

Если по традиционной методике (согласно существующим нормативам) на подготовку 3 – 4 вопросов требуется 30 минут, то в КОД-контро­ле возможно увеличение времени на подготовку в 3 раза, то есть до полутора – двух часов.

Таким образом, введение системы КОД-контроля обеспечивает объективность оценки знаний и контроль по всему объему программы учебной дисциплины. Исключен произвол со стороны преподавателя и недовольство со стороны учащегося, поскольку он сам выбрал свой уровень, а преподаватель может только оценить правильность конкретных ответов, используя заранее составленный «ключ».

Предлагаемый учебно-методический подход, названный КОД-контролем, имеет несомненное преимущество перед традиционными методами контроля, сохраняя традиционно высокий уровень образования в стране.

Ø   Рейтинговая система контроля знаний;

Рейтинговая система организации учебного процесса или система индивидуально-кумулятивного индекса (ИКИ) широко используется в американских и европейских университетах. В отечественных образовательных учреждениях она начала применяться с 1990 годов (РИТМ – рейтинговая интенсивная технология модульного обучения).

Ближняя цель РИТМа – стимулировать познавательную деятельность учащихся, дальняя – повышать качество подготовки специалистов. Ближняя цель ориентирована на создание внешней мотивации к учебной деятельности.

Основу РИТМа составляют деятельностный подход к организации самостоятельной работы, модульный принцип обучения, рейтинговая оценка результатов учебной деятельности. Именно это и определяет иную систему организации контроля знаний – рейтинговая оценка – система накопления баллов. Для организации этой деятельности необходимо разбить материал на модули – определенные "порции" материала (выделить темы для самостоятельного изучения, задания, упражнения, обязательный объем знаний и умений), оценить каждый вид деятельности в баллах, определить обязательный минимум баллов.

Контроль знаний, как известно, определяется рядом функций – управления, контроля, развития, обучения, воспитания, диагностики, стимулирования. В разных системах контроля (рейтинговой и "традиционной") они работают по-разному.

Наиболее рельефно это сравнение может быть представлено при анализе функции управления. Функция управления выражена в системе связи преподавателя и учащегося – оба могут эффективно управлять учебной деятельностью, регулировать ее. Это проявляется в накоплении баллов учащимся. Зная необходимый итоговый балл, учащийся может выбирать виды учебной деятельности, контролировать время выполнения того или иного вида работы. Для преподавателя – это управление учебным процессом через динамику баллов. Именно эта особенность рейтинга и позволяет стимулировать повседневную активность учащихся [14].

Особенностью контрольной функции в рейтинге является систематичность контрольных мероприятий. Это делает рейтинговую систему наиболее сильной контролирующей системой, так как систематичность – это неотъемлемая черта любого контроля. В традиционной системе контроля знаний условий для систематичного – не частого, а именно систематичного контроля нет, и это отмечают большинство педагогов.

В обучающей функции при рейтинговом контроле на первый план выходит осознание учащимся доступных результатов и возможных пробелов в знаниях. Это связано в рейтинговой системе с особой порционной, модульной организацией контроля и всего учебного процесса.

Воспитывающая функция проявляется в большей (по сравнению с традиционным контролем) ответственности учащихся за свою самостоятельную программу в определении шагов в обучении, которое отражается в ритмах его учебы, в наборе им баллов. В связи с тем, что учащиеся сами определяют те виды деятельности, в которых они могут наиболее полно реализовать себя по предмету (в данном случае проявляется их самостоятельность), то они самостоятельны и в ответственности за свои действия. При традиционной же системе ключевой фигурой является преподаватель, так как именно он ставит плохие или хорошие оценки, и он диктует учащемуся всю деятельность.

Одной из основных функций диагностики является дифференцирующая способность рейтинга по сравнению с традиционными формами контроля – способность ранжировать учащихся по малым группам, и, следовательно, подобрать оптимальный режим обучения. В этом проявляется возможность индивидуализации обучения [15].

Таким образом, можно сделать вывод – рейтинг по сравнению с традиционными формами контроля стимулирует повседневную работу; способствует созданию ритмичности в учебе; повышает самостоятельность учащихся во всех видах деятельности; дифференцирует учащихся по уровню подготовки – появляются учащиеся с реальной оценкой знаний и учебной деятельности, а не среднестатистические троечники, отличники и т.д. Создает благоприятные возможности для индивидуализации обучения; позволяет оперативно использовать данные системы индивидуально-кумулятивного индекса (ИКИ) для обеспечения гласности об успехах учащихся; позволяет повысить уверенность учащихся в своих знаниях на экзаменах, снизить роль случайности при сдаче экзамена, объективизировать систему допуска-недопуска к экзаменам, создать критерии оценки успешности в обучении.

Ø   Тестовый контроль.

Наиболее оперативным, бесконфликтным и производственным способом оценки успешности обучения может служить тестовая форма контроля над качеством усвоения знаний и умений.

Своим происхождением тесты связаны с древнейшим способом передачи знаний в форме вопросов и ответов, дающих возможность выявить границы знания и незнания, проявив и предельно обособив их различие.

Тест – это инструмент, который позволяет надежно выявить факт усвоения, однозначно измерить и объективно оценить качество усвоения знаний и опыта. Тест состоит из задания и эталонного образца полного и правильного выполнения задания [16].

Классификация видов тестовых заданий производится по следующим признакам: однородность состава теста; способ задания весовых коэффициентов уровня сложности вопросов; метод проведения опроса и др. Так, например, различают конструктивные и выборочные тесты с одновременным либо поочередным предъявлением вопросов и ответов.

Наиболее приспособленным для автоматизированной реализации является контроль с выбором (узнаванием) ответа, чем и объясняется широкое распространение таких тестов в образовании. Альтернативный ряд ответов, сопровождающий тестовое задание, позволяет эффективно использовать в процессе обучения дидактический прием сравнивания путем сопоставления (сходства) и противопоставления (различия) учебных элементов. Поскольку сравнение есть основа всякого понимания и всякого мышления, то тесты с рядом альтернативных ответов выполняют не только контролирующую функцию, но и несут обучающую нагрузку [17].

Применение тестовой программы требует минимальных затрат времени и усилий на организацию контроля знаний, но при этом существенно возрастает эффективность управления качеством обучения.

Возможны следующие основные направления использования тестовой системы контроля в учебном процессе:

* проверка знаний учащихся на соответствие государственным  образовательным стандартам;

* входной (нулевой) контроль уровня знаний;

* текущий (тематический) и рубежный (итоговый) контроль знаний;

Мировой опыт и практика проведения массовой проверки знаний и квалификационных испытаний в форме тестирования показали надежность и объективность этого унифицированного метода контроля, дающего сопоставимые результаты в виде индивидуального рейтинга для каждого испытуемого.

2 Характеристика педагогического теста как прогрессивного метода контроля знаний учащихся

2.1 Методические основы внедрения тестирования как прогрессивного метода контроля знаний

Традиционно практикуемые в профессиональной школе, виды и способы контроля качества знаний учащихся характеризуются определенной субъективностью и требуют серьезного совершенствования. На первое место мы выносим понятие объективности контроля знаний. Под объективным контролем понимается контроль, который обладает необходимой точностью и воспроизводимостью. Одним из способов объективного контроля знаний является  учебное тестирование.

Тесты помогают получить более объективные оценки уровня знаний, умений, навыков, проверить соответствие требований к подготовке выпускников профессиональных школ заданным стандартам, выявить пробелы в подготовке учащихся.

Тестирование следует понимать как систему заданий специфической формы и определенного содержания, расположенных в порядке возрастающей трудности, создаваемой с целью объективной оценки структуры и измерения уровня подготовленности учащихся [17].

Из определения следует, что тестирование целесообразно рассматривать не как обычную совокупность или набор заданий, а как систему, обладающую двумя главными системными факторами: содержательным составом тестовых заданий, образующих наилучшую целостность, и нарастанием трудности от задания к заданию.

Принцип нарастания трудности позволяет определить уровень знаний и умений по контролируемой дисциплине, а обязательное ограничение времени тестирования – выявить наличие навыков и умений. Трудность задания  как субъективное понятие определяется эмпирически, по величине доли неправильных ответов. Этим трудность отличается от объективного показателя – сложности, под которой понимают совокупность числа понятий, вошедших в задание, числа логических связей между ними и числа операций, необходимых для выполнения задания.

Отметим, что задания теста представляют собой не вопросы и не задачи, а утверждения, которые в зависимости от ответов испытуемых превращаются в истинные или ложные. Исходя из технологичности процедуры тестирования ответы кодируются двоичным кодом: 1 – истинно и 0 – ложно, и в таком виде могут поступать в современные системы обработки информации.

Тестовое задание должно отвечать целому ряду требований. Оно должно иметь четкую форму, отличаться предметной чистотой содержания, быть логически правильным, технологичным, иметь известную трудность и коррелировать с выбранным критерием. Из перечисленных требований следует, что тестовые задания должны обязательно проверяться эмпирически. От таких заданий следует отличать задания в тестовой форме, у которых отсутствуют системообразующие свойства, например система заданий не организована по принципу возрастания трудности [18].

Качество тестов традиционно оценивается двумя основными критериями:

Первый – надежность теста, ассоциируемая, в первую очередь, с точностью измерения, которая определяется воспроизводимостью полученных результатов на том же контингенте испытуемых, использованием параллельных тестов или других методов контроля.

Второй критерий – валидность теста, определяемая обычно как его способность измерять именно то, что он призван измерять по замыслу автора. При проверке тестов на валидность он подвергается экспертной оценке.

В настоящее время в дидактике профессиональной школы выделяют четыре основные формы тестовых заданий в соответствии с рисунком 1:

Рисунок 1 – Классификация тестовых заданий

а)   Задания закрытой формы, в которых учащийся выбирает правильный ответ из нескольких правдоподобных, предложенных на выбор. Эти правдоподобные ответы называются “дистракторами”. Чем лучше “дистрактор”, тем чаще на него “попадается” учащийся, давая неправильный ответ. Плохие “дистракторы”, которые учащиеся не выбирают в силу их абсурдности, целесообразно убрать из тестового задания. Например:

Что относится к источникам электроэнергии?

а) Генераторы;                       б) Линии связи;

в) Выпрямители;                     г) Аккумуляторы.

б)  Задания открытой формы, когда ответы дают сами учащиеся, дописывая ключевое слово в утверждении и превращая его в истинное или ложное. Такое тестовое утверждение содержит в одном предложении и вопрос и ответ. Оно должно состоять из небольшого количества слов (чем меньше, тем лучше), а ключевое слово, которое вписывает учащийся, должно завершать фразу. При формулировании задания важно минимумом слов добиваться максимальной смысловой ясности и однозначности содержания задания. Например:

Якорем называется:

а) Вращающаяся часть машины;

б) Часть машины, в которой индуцируется ЭДС;

в) Невращающаяся часть машины.

в)  Задания на соответствие, в которых элементам одного множества требуется сопоставить элементы другого множества, причем число элементов во втором множестве должно на 20–30 % превышать число элементов первого множества. Это обеспечивает учащемуся широкое поле для поиска правильного ответа.

г)   Задания на установление правильной последовательности. учащийся указывает с помощью нумерации операций, действий или вычислений требуемую заданием последовательность. Такие задания хороши в тех областях учебной или профессиональной деятельности, которые хорошо алгоритмизируются [19].

Среди преимуществ тестирования перед традиционными методами контроля в профессиональной школе можно выделить следующие:

– во-первых, они позволяют повысить объективность контроля, исключить влияние на оценку побочных факторов, таких как личность преподавателя и самого учащегося, их взаимоотношения и т.п.;

– во-вторых, оценка, получаемая с помощью теста, более дифференцирована. В отличие от традиционных методов контроля, где используется 4-балльная шкала, результаты тестирования благодаря особой организации могут быть представлены в более дифференцированном виде, содержащем множество градаций оценки, а благодаря стандартизированной форме оценки тесты позволяют соотнести уровень достижений учащихся по предмету в целом и по отдельным существенным его элементам с аналогичными показателями в группе или любой другой выборке испытуемых;

– в-третьих, тестирование обладает более высокой эффективностью, чем традиционные методы контроля. Его можно одновременно проводить как в группе, так и на курсе или факультете. При этом обработка результатов тестирования с использованием специальных “ключей” для теста производится намного быстрее, чем, например, проверка письменной контрольной работы;

– в-четвертых, показатели педагогического теста ориентированы на измерение усвоения ключевых понятий, тем, элементов учебной программы, а не конкретной совокупности знаний, как это имеет место при традиционной оценке. Применяя батарею педагогических тестов, можно простроить профиль овладения учащимися всеми элементами учебной программы;

– в-пятых, педагогические тесты обычно компактны и, как правило, легко поддаются автоматизации [20].

Безусловно, у тестирования как метода контроля есть и свои ограничения. Легче всего с помощью педагогического теста проверить степень овладения учащимися учебным материалом. Проверка глубинного понимания предмета, овладения стилем мышления, свойственным изучаемой дисциплине, в этом случае весьма затруднительна хотя в принципе возможна. Отсутствие непосредственного контакта с учащимся, с одной стороны, делает контроль более объективным, но, с другой – повышает вероятность влияния на результат других случайных факторов.

Таким образом, можно сделать вывод, что наилучший эффект дает сочетание в рамках технологии обучения педагогических тестов с традиционными методами контроля.

Одним из недостатков тестового метода контроля знаний учащихся является то, что создание тестов, их унификация и анализ – это большая кропотливая работа.

Чтобы довести тест до полной готовности к применению необходимо несколько лет собирать статистические данные [18].

Возможно возникновение и других трудностей. Довольно часто встречается значительный субъективизм в формировании содержания самих тестов, в отборе и формулировке тестовых вопросов, многое также зависит от конкретной тестовой системы, от того, сколько времени отводится на контроль знаний, от структуры включенных в тестовое задание вопросов и т.д.

Но, несмотря на указанные недостатки тестирования, как метода педагогиче­ского контроля, его положительные качества во многом говорят о целесообразности их использования в курсе изучения электротехники.

К достоинствам тестовых заданий следует отнести:

- исключается воздействие негативного влияния на результаты тестирования таких факторов как настроение, уровень квалификации и др. характеристики кон­кретного преподавателя;

- как было сказано, большая объективность и, как следствие, большее позитивное стимулирующее воздействие на познавательную деятельность учащегося;

- ориентированность на современные технические средства на использование в среде компьютерных (автоматизированных) обучающих систем [21].

Систематическое проведение контрольных мероприятий с помощью составленных на высшем уровне инструментов контроля позволяет профессиональным школам формировать подготовленных специалистов в различных областях знаний, готовых применять накопленный багаж знаний в любую минуту.

2.2 Основные этапы внедрения тестирования в процесс начальной профессиональной подготовки специалистов

Введение тестового контроля в начальную профессиональную школу, существенно повышает мотивацию обучения и заинтересованность учащихся.

Внедрение тестовой формы контроля  по предмету осуществляется поэтапно.

На первом этапе в тестовой форме  проводился  только входной  контроль и заключительной целью проведения  входного теста  является получение сведений об исходном уровне знаний учащихся. Успех изучения любого курса зависит от степени усвоения  тех понятий, терминов, положений, которые изучались на  предшествующих этапах обучения. Поэтому входной тест, включает задания, проверяющие уровень усвоения основных учебных элементов данного курса. При проверке определяются прежде всего пробелы в знаниях, что очень важно для продуктивного  самообразования.

Итоговый тест (экзаменационный) систематизирует, обобщает учебный материал, проверяет сформированные знания и умения. Результаты первых проверок показали, что учащихся необходимо готовить к экзаменационному тесту, используя тестовые задания при проведении текущего и рубежного контроля. Задания с выбором ответа особенно ценны тем, что каждому учащемуся дается возможность четко представить себе объем  обязательных требований и овладению знаниями курса, объективно оценить свои успехи, получить конкретные указания для дополнительной, индивидуальной работы. Тестовые задания удобно использовать при организации самостоятельной работы учащихся в режиме самоконтроля, при повторении учебного материала. Тесты с успехом можно использовать наряду с другими формами контроля, обеспечивая информацию по ряду качественных характеристик знаний и умений учащегося [22].

Работа по созданию тестов и оценка их эффективности достаточно сложная и долгая.

Во-первых, необходимо оценивать качество каждого теста – соответствие программе и реальным возможностям учащихся, учитывая при этом сильно действующие временные ограничения на выполнение ими тестовых заданий. Если соответствие программе можно проверить,  анализируя  только литературу, то проверка «посильности» каждого теста и даже каждого задания в одном отдельно взятом тесте возможна только  после проверки в реальном эксперименте.

Во-вторых, желательна оценка «представительности» всей батареи тестов – насколько она захватывает весь программный материал или хотя бы наиболее существенную его часть (из конъюнктурных соображений).

При составлении заданий теста следует соблюдать ряд правил, необходимых для создания надежного, сбалансированного инструмента оценки успешности овладения определенными учебными дисциплинами или их разделами. Так, необходимо проанализировать содержание заданий с позиции равной представленности в тесте разных учебных тем, понятий, действий и т.д. Тест не должен быть нагружен второ­степенными терминами, несущественными деталями с акцентом на механическую па­мять, которая может быть задействована, если в тест включать точные формулировки из учебника или фрагменты из него. Задания теста должны быть сформулированы четко, кратко и недвусмысленно, чтобы все учащиеся понимали смысл того, что у них спрашивается. Важно проследить, чтобы ни одно задание теста не могло служить под­сказкой для ответа на другое.

Варианты ответов на каждое задание должны подбираться таким образом, чтобы исключались возможности простой догадки или отбрасывания заведомо неподходящего ответа.

Важно выбирать наиболее приемлемую форму ответов на задания. Учитывая, что задаваемый вопрос должен быть сформулирован коротко, желательно также крат­ко и однозначно формулировать ответы. Например, удобна альтернативная форма от­ветов, когда учащийся должен подчеркнуть одно из перечисленных решений "да-нет", "верно-неверно".

Задачи для тестов должны быть информативными, отрабатывать одно или не­сколько понятий формулы, определения и т.д. При этом тестовые задачи не могут быть слишком громоздкими или слишком простыми. Это не задачи для устного счета. Вариантов ответов на задачу должно быть, по возможности, не менее пяти. В качестве неверных ответов желательно использовать наиболее типичные ошибки.

И, наконец, главное – составленные тесты необходимо провести несколько раз в различных группах учащихся, чтобы выбрать из них наиболее информативные с точки зрения диагностики. Но в силу ограниченности времени, предоставленного на проведение исследования, мы не смогли реализовать данный этап на практике [23].

А также, следует сказать, что системное внедрение тестовых заданий затрудняется в связи с относительной сложностью создания качественного теста.

2.3 Использование тестовых заданий в профессиональной школе, в качестве контроля знаний учащихся

К настоящему времени в практике профессиональной школы проверки знаний учащихся сложились две основные формы контроля: устный опрос и письменная работа. Каждая из них, имея определенные положительные стороны, обладает и целым рядом существенных недостатков. Так, устный опрос является выборочной формой контроля знаний отдельных учащихся, отнимающей значительный объем драгоценного времени от занятия. Письменная работа чрезвычайно трудоемка и не оперативна. Зачастую преподаватель, не успев справиться с проверкой работ учащихся, начинает следующий урок без информации о том, какие разделы предыдущего материала не были усвоены учащимися в достаточной степени. К тому же оба этих метода не избавлены от негативных проявлений, связанных с необъективной оценкой знаний [12].

Свободной от этих недостатков является форма контроля в виде тестовых заданий. Она может с успехом применяться для текущей про­верки знаний. Тогда, оперативно проверив работы, преподаватель сможет своевременно откорректировать изложение материала следующего урока, уделив больше внимания слабо усвоенным разделам. Отсутствие трудоемкой проверки письменных работ позволяет достаточно часто проводить контрольные мероприятия, создавая у учащихся ощущение тотального контроля знаний.

Педагогический опыт показал, что в сочетании с другими ви­дами проверки, использование тестовых заданий в профессиональной школе, является весьма эффективным инструментом, стимулирую­щим подготовку учащихся к каждому уроку и повышающим мотивацию к изучаемому предмету. Устные же фор­мы контроля наиболее целесообразно применять при проведении зачетов, коллоквиумов и экзаменов. При этом важно отметить, что отсутствие оцен­ки ответа учащегося на вопрос, заданный во время занятия, снимает психологичес­кое давление боязни неверного ответа и позволяет проводить обсуждение во­проса в творческой атмосфере. Среди различных видов письменного кон­троля в профессиональной школе хорошо зареко­мендовали себя такие формы, как боль­шое домашнее задание по целому раз­делу, подготовка рефератов и до­кладов по отдельным темам [17, 22].

Успешное и эффективное примене­ние методов тестирования целиком за­висит от двух основных факторов. Во-первых – это отсутствие доступа посторонних к данным, содержащим информацию о правильных ответах. Но нельзя забывать о том, что инициативные группы учащихся могут восстановить таблицу правильных ответов к предложенным вариантам тестовых заданий, и обменяться полученными данными с учащимися других групп. Поэтому не рекомендуется использовать одни и те же варианты тестов в различных группах.

Во-вторых, это качество тестовых заданий. К сожалению, некоторые преподаватели считают, что если придумать вопрос и пять ответов к нему, то тест готов. Подобный подход, а также отсутствие учета целого ряда особенностей при составлении тестовых заданий приводят к ошибкам. При этом достоверность информации по успеваемости, полученной на основании этих тестов, значительно снижается. Встречаются варианты, которые наряду с ошибками в фактическом материале содержат неоднозначное толкование вопросов и предлагаемых ответов, повторяющиеся или однотипные во­просы, некорректные формулировки. Очень часто очевидность приводимых неверных ответов столь явственна, что тестируемому не составляет труда угадать правильный ответ методом исключения неверных вариантов.

Применение компьютерных технологий для оперативного контроля знаний учащихся в профессиональной школе по предмету с использованием тестовых заданий имеет свои положительные и отрицательные стороны. К негативным сторонам этой формы проверки можно отнести то, что удобство ее применения целиком зависит от заложенного программного обеспечения, а также от имеющейся компьютерной техники. Кроме этого, могут возникать трудности с согласованием расписания работы компьютерного класса и проводимых контрольных мероприятий. Следует помнить и о проблеме информационной безопасности, связанной с предотвращением несанкционированного доступа к имеющимся в компьютере базам данных. Однако, как показывает опыт, все эти трудности вполне преодолимы [24].

Многолетний опыт использования тестового контроля знаний учащихся, особенно с применением компьютерной техники, при проверке знаний в профессиональной школе, позволил выделить следующие положительные моменты:

а)   устранена возможность подсказок и списывания;

б)  повысилась объективность оценки знания;

в)  резко возросла познавательная активность учащихся при изучении предметов, что обусловлено стимулированием данной методикой самостоятельной работы.

Так, по завершении контрольного мероприятия правильность ответа на заданные вопросы проверяется учащимся с использованием пер­воисточника (учебник, конспект) или в общении между собой. В случае обыч­ной письменной работы такого не происходит, так как в ней присутствует указание на ошибку;

г)   Отсутствие проверки на обычных занятиях приводит к активизации учащихся, позволяет проводить обсужде­ние материала в режиме "мозгового штурма", когда разрешены и не наказы­ваются самые неожиданные ответы и предположения;

д)  Изменилась роль преподавателя, который освободился от "каратель­ных" функций, связанных с контролем знаний и проставлением оценок;

е)   Улучшилась психологическая атмосфера в группах учащихся. Возникла устойчивая обратная связь – преподаватель – учащийся – преподаватель. Преподаватель перестал быть источником от­рицательных эмоций, связанных с оцениванием знаний;

ж)  Преподаватель полностью освобождается от проверки контрольных работ и может, используя статистические данные, оперативно получить объ­ективную картину успеваемости, определить, какие области курса учащиеся усвоили хуже всего и своевременно скорректировать учебный процесс;

з)   Возросло количество контроль­ных мероприятий, что позволяет осу­ществлять своевременную проверку знаний у всей группы учащихся по боль­шинству разделов изучаемого курса.

Необходимость расширения интен­сивных форм проверки знаний в профессиональной школе, подтверждает­ся также многолетними наблюдениями и опросами учащихся, позволяющими сделать вывод о том, что регулярность и основательность их подготовки к каждому занятию находятся в прямой зависимости от наличия и глубины проводимых контрольных мероприятий. Очевидно, что в подобных случаях интенсивный и всеохватывающий контроль является мощным инструментом, помогающим учащимся в освоении изучаемых дисциплин [13, 17, 18,].

3 Организация тестирования, как прогрессивного метода контроля знаний в процессе начальной профессиональной подготовке

3.1 Организация и проведение исследования

Для выявления эффективности тестирования, как прогрессивного метода контроля, нами было проведено исследование на тему: «проведение рубежного занятия по курсу «Электротехника»».

Базой нашего исследования является одно из самых первых в городе Краснодаре – «Профессиональное училище № 1». Которое было основано в 1897 году и за все годы своего существования получило огромный опыт в начальной профессиональной подготовке специалистов.

Для проведения исследования нами была определена группа учащихся в количестве 20 человек. Данная группа представляет собой сплоченный коллектив, в котором нет ярко выраженного лидера.

При проведении тестирования каждый учащийся был обеспечен своим экземпляром пособия, которому передается функция по управлению активной самостоятельной работой учащегося.

Тестирование проводилось в активной форме, выражающейся в самостоятельной работе учащихся. Чтобы не терять времени на диктовку заданий для самостоятельной работы преподаватель использовал раздаточный материал, в котором были указаны задания теста (Приложение А, Б).

Нами была разработана система тестовых заданий по курсу «электротехника», содержащий задания по следующим разделам курса:

- «Электрические цепи переменного тока»;

- «Трехфазные электрические цепи»;

- «Трансформаторы»;

- «Электрические машины постоянного тока».

Данные тестовые задания включают в себя задания следующих форм:

1)   Задания в закрытой форме, в которых учащийся выбирает правильный ответ из нескольких правдоподобных, предложенных на выбор. Эти правдоподобные ответы называются “дистракторами”. Чем лучше “дистрактор”, тем чаще на него “попадается” учащийся, давая неправильный ответ. Плохие “дистракторы”, которые учащиеся не выбирают в силу их абсурдности, целесообразно убрать из тестового задания. Например:

Трансформаторы служат для…:

а)…преобразования значений тока и напряжения;

б)…устранения неполадок в энергосистеме;

в)…преобразования одного вида энергии в другую;

г)…передачи энергии на далекие расстояния.

2)   Задания в открытой форме, когда ответы дают сами учащиеся, дописывая ключевое слово в утверждении и превращая его в истинное или ложное. Такое тестовое утверждение содержит в одном предложении и вопрос и ответ. Оно должно состоять из небольшого количества слов (чем меньше, тем лучше), а ключевое слово, которое вписывает учащийся, должно завершать фразу. Предполагается, что учащиеся должны давать короткие и четкие формулировки на представленные утверждения. Об этом сказано предварительно в инструкции перед выполнением теста. Для ответов в бланке отводится столько места, сколько для этого необходимо. Например:

Дополните пожалуйста формулировку:

Резонансный режим в цепи с последовательным соединением катушки индуктивности и конденсатора носит название __________________________________________________________________.

3)   Задания в вербальной форме, в которых учащиеся дают один из предложенных вариантов ответов, либо дают свой вариант ответа, либо проводят анализ, предложенной в задании схемы. Например:

Укажите число уравнений по I закону Кирхгофа

   _________________________________________

Этапы проведения нашего исследования и совместную деятельность учащихся и преподавателя, можно представить в виде таблицы 1.

Таблица 1 – «Ход нашего исследования и совместная деятельность учащихся и преподавателя»

Деятельность педагога

Деятельность учащихся

1 часть

Организационный момент (3 мин): приветствие учащихся

перекличка

объявление цели и хода урока

Учащиеся приветствуют преподавателя, дежурный сообщает информацию об отсутствующих. Задают вопросы.

2 часть

Введение (5 мин /7 мин):

Преподаватель проводит вводный инструктаж: 

а) объявляются “правила” проведения занятия: можно ли пользоваться тетрадями, учебниками и т.д.;

б) раздает тестовые задания.

Отвечает на возможные вопросы.

Если у учащихся появились вопросы, неясности – они могут обратиться к преподавателю, подготавливаются к выполнению заданий.

Продолжение таблицы 1

Выполнение заданий (75 мин):

Преподаватель фиксирует начало выполнения заданий, контролирует самостоятельность выполнения заданий, при необходимости консультирует.

Учащиеся приступают к выполнению заданий.

Заключительная часть

(3 мин /5 мин)

Преподаватель фиксирует выполнение практических заданий, собирает тестовые задания.

Итоговая часть (переносится на следующее занятие):

Подводятся итоги тестирования, объявляются оценки.

Преподавателем проводятся дополнительные индивидуальные консультации с учащимися не прошедшими контроль.

Все учащиеся заканчивают работу, сдают задания.

Выслушивают преподавателя, определяют разделы, по которым необходимо получение консультации.

Основное отличие теста от традиционных методов контроля состоит в том, что он всегда предполагает измерение. По­этому оценка, выставляемая по итогам тестирования, отличается большей объективностью и независимостью от возможного субъективизма преподавателя, чем оценка, полученная устный или письменный опрос, которая всегда субъективна, поскольку основана на впечатлении преподавателя, не всегда свободного от его личных симпатий или антипатий по отношению к тому, или иному учащемуся. Главная отличительная черта теста – объективность, гарантируемая измерением, функция которого состоит в том, чтобы поставлять количественную информацию.

Проводимое нами исследование состояло из четырех этапов, которые состояли в следующем:

Первый этап (Предварительный)

На первом этапе была проведена педагогическая беседа с учащимися группы А–19 в количестве 20 человек, на которой были рассмотрены психологическая обстановка в группе, проблема лидерства и были заданы вопросы, для того чтобы определить, какой вид контроля предпочли бы учащиеся данной группы.

1. Какая система контроля используется в вашем учебном заведении?

а) устный опрос                      б) письменный опрос

2. Довольны ли Вы данной системой контроля?

3. Какую систему контроля Вы предпочли бы в вашем учебном заведении?

а) устный опрос                      б) письменный опрос

в) тестирование                       г) другой…

Ответы на данные вопросы приведены на рисунках 2, 3, 4 соответственно номеру вопроса.

Рисунок 2 – Результаты, полученные при ответе на первый вопрос

 

Рисунок 3 – результаты, полученные при ответе на второй вопрос

 

Рисунок 4 – Результаты, полученные при ответе на третий вопрос

 

При ответе на первый вопрос «Какая система контроля используется в вашем учебном заведении?», 20 учащихся, что составляет 100% опрошенных, дали ответ – «Устный опрос», так как данная система контроля используется в их учебном заведении.

При ответе на второй вопрос «Довольны ли Вы данной системой контроля?», трое учащихся, что составляет 15% опрошенных, жали ответ – «Да», а 17 учащихся – 85 %, дали отрицательный ответ.

При ответе на третий вопрос «Какую систему контроля Вы предпочли бы в вашем учебном заведении?», были получены следующие результаты:

· один учащийся – 5% опрошенных, дали ответ – «устный опрос»;

· трое учащихся – 15% опрошенных, дали ответ – «письменный опрос»;

· 17 учащихся – 80% опрошенных, дали ответ – «тестирование»

· вариантов ответа «другой…» не прозвучало.

Результаты опроса показали, что большинство учащихся группы остаются недовольными традиционной формой контроля, проводимого в их учебном заведении, в связи с субъективностью оценки.

Это объясняется тем, что, несмотря на рекомендуемые общие критерии оценки уровень требований различных преподавателей совершенно индивидуален. У каждого имеется свое понимание принципов требовательности и справедливости, свои критерии качества знаний. На оценку преподавателя влияют и предыдущий процесс об­щения с учащимся, и его личностные установки по отношению к оцениваемому ученику. Определенное внушающее воздействие оказывают внешний вид контролируемого и приобретенное им уме­ние ясно излагать свои мысли, а также ряд других факторов, услов­но называемых «эмоциональной составляющей».

Второй этап (Аппробационное тестирование)

§ На втором этапе было проведено первое апробационное тестирование в группе учащихся (группа А-19). В тест были включены задания, охватывающие несколько разделов курса электротехника. Перед проведением тестирования учащимся было сказано несколько слов об исследовании.

Результаты аппробационного тестирования приведены на рисунке 5.

Рисунок 5 – Результаты аппробационного тестирования.

После проведения тестирования учащиеся получили следующие оценки:

Ø   12 учащихся, что составляет (60%) тестируемых, получили неудовлетворительную оценку;

Ø   оценку «удовлетворительно» получили 7 учащихся (35% тестируемых);

Ø   1 учащийся получил оценку «хорошо»;

Ø   оценок «отлично» не было.

Исходя из большого количества неудовлетворительных оценок, следует сделать вывод о том, что при составлении проверочных тестов нами были допущены следующие недочеты:

§ Тестирование проводилось во время классного часа, на котором учащиеся решали с преподавателем организационные вопросы;

§ В некоторых заданиях были подобраны неудачные формулировки, что потребовало их доработки;

§ Учащиеся были в не достаточной мере мотивированы к проверке знаний;

§ Учащиеся не были заранее предупреждены о проверке знаний, не было осуществлено повторение;

§ Для проведения тестирования было уделено недостаточно времени (25 минут).

На данном этапе была проведена консультация с преподавателем электротехники профессионального училища №1 – Мовсесян С.С., при этом было сделано следующее:

· были проанализированы результаты первого аппробационного тестирования;

· изменены некоторые формулировки заданий (сужены понятия);

· были обговорены сроки повторного тестирования.

После данной консультации была проведена педагогическая беседа с учащимися. В ходе педагогической беседы были:

- назначены сроки, место и время повторного тестирования;

- озвучены разделы, входящие в задания тестов.

- проведена мотивация учащихся; (всем учащимся было сказано о том, что полученные результаты будут рассмотрены в качестве итоговой оценки знаний за учебный семестр).

Четвертый этап (Итоговый)

Проведение повторного тестирования в группе А–19

Перед проведением тестирования, как и в первом случае, учащимся было сказано несколько слов об исследовании, а также был объяснен критерий оценки, который состоял в следующем:

§ Оценку «отлично» получает учащийся, ответивший на все задания без ошибок.

§ Оценку «хорошо» получает учащийся, ответивший правильно на первые 20 заданий.

§ Оценку «удовлетворительно» получает учащийся, ответивший правильно  на 15 заданий.

Результаты проведения повторного тестирования приведены на рисунке 6.

Рисунок 6 – Результаты повторного тестирования

После проведения тестирования учащиеся получили следующие оценки:

Ø   оценку «удовлетворительно» получили 4 учащихся, что составляет 20% тестируемых);

Ø   14 учащихся (70%) получил оценку «хорошо»;

Ø   оценку «отлично» получило двое учащихся.

3.2 Анализ полученных результатов. Проверка эффективности тестирования

Проведем анализ общей успеваемости учащихся группы А-19 по курсу  «Электротехника» и представим его на рисунке 7.

Рисунок 7 – общая успеваемость учащихся по курсу «Электротехника»

Из рисунка 7 мы видим, что при применении традиционного метода контроля знаний (устный контроль), успеваемость учащихся не велика. 80% учащихся имеет оценку «удовлетворительно», что является очень низким показателем успеваемости учащихся.

Для проверки эффективности тестирования сравним результаты тестирования с результатами общей успеваемости учащихся по курсу «Электротехника» и представим их в виде диаграммы (рисунок 8).

Рисунок 8 – Сравнительный анализ, полученных результатов

Из выше полученных результатов следует вывод о том, что, проведя исследование в данной группе и сравнивая два различных метода контроля (тестирование и устный опрос), мы показали, что, при использовании тестирования у учащихся повысились результаты по сравнению с результатами, полученными учащимися в течение учебного процесса. Это объясняется следующим:

– во-первых, тестирование позволяет повысить объективность контроля, исключить влияние на оценку побочных факторов, таких как личность преподавателя и самого учащегося, их взаимоотношения и т. п.;

– во-вторых, оценка, получаемая с помощью теста, более дифференцирована, а благодаря стандартизированной форме оценки тесты позволяют соотнести уровень достижений учащихся по предмету в целом и по отдельным существенным его элементам с аналогичными показателями в группе или любой другой выборке испытуемых;

– в-третьих, тестирование обладает более высокой эффективностью, чем традиционные методы контроля. При этом обработка результатов тестирования с использованием специальных “ключей” для теста производится намного быстрее, чем, например, проверка письменной контрольной работы;

– в-четвертых, показатели педагогического теста ориентированы на измерение усвоения ключевых понятий, тем, элементов учебной программы, а не конкретной совокупности знаний, как это имеет место при традиционной оценке;

Таким образом, введение системы тестирования обеспечивает объективность оценки знаний и контроль по всему объему программы учебной дисциплины. Исключен произвол со стороны преподавателя и недовольство со стороны учащегося, а преподаватель может только оценить правильность конкретных ответов, используя заранее составленный «ключ» [13].

Итак, из всего выше сказанного, следует сделать вывод о том, что тестирование является наиболее прогрессивным методом контроля знаний в процессе начальной профессиональной подготовке специалистов. Полученные результаты являются более объективными по сравнению с результатами, полученными в ходе традиционных методов контроля знаний учащихся.

3.3 Рекомендации по внедрению тестирования, как прогрессивного метода контроля знаний процессе начальной профессиональной подготовки специалистов

Внедрение тестовой формы контроля по предмету должно осуществляться поэтапно. Тестовые задания удобно использовать при организации самостоятельной работы учащихся в режиме самоконтроля, при повторении учебного материала. Тесты с успехом можно использовать наряду с другими формами контроля, обеспечивая информацию по ряду качественных характеристик знаний и умений учащегося.

При использовании тестового контроля для наиболее объективной оценки знаний учащихся следует предложить рекомендации, которые в совокупности могут служить методикой, используемой при составлении тестовых заданий. Суть этих рекомендаций сводится к следующему:

1)   Все ответы к данному вопросу должны выглядеть правдоподобно, заставляя учащегося анализировать каждый вариант ответа и выявлять в нем неточность или ошибку;

2)   Там, где это, возможно, стоит привести несколько истинных ответов, каждый из которых, являясь верным, в той или иной степени дополняет остальные правильные ответы. Подобный прием позволяет уяснить на практике возможность неоднозначности ответа, более широко подойти к решению предлагаемой задачи;

3)   Правильное утверждение не должно быть полностью созвано определению, данному в учебнике или на лекции, чтобы в нем не сразу угадывался правильный ответ. Это заставляет учащихся осмысливать определения, а не механически их заучивать. Для этого же допускается приводить заведомо неверные ответы, созвучные приведенным в учебниках (на лекциях) определениям;

4)   Вопросы по каждой теме стоит подбирать таким образом, чтобы они наиболее полно охватывали все разде­лы и позволяли контролировать как усвоение учащимися теоретических зна­ний, так и их навыки в решении расчетных задач;

5)   Процесс создания вариантов тес­тов всегда должен включать опытную стадию, поэтому, прежде чем использо­вать задания для контроля и оценки знаний учащихся всей группы, их не­обходимо предложить для решения не­большой группе учащихся. Этот метод в со­четании с разбором решения наиболее эффективно выявляет все ошибки, до­пущенные при составлении тестов. Подобная мера необходима еще и потому, что преподаватель может не увидеть двоякого толкования заданного вопро­са или неоднозначность в предложенных ответах, так как-то, что для специа­листа является очевидным, у учащихся может вызывать вполне обоснованные вопросы [23].

Итак, использование тесто­вых заданий является весьма эффективным инструментом, стимулирую­щим подготовку учащихся к каждому уроку и повышающим мотивацию к изучаемому предмету.

Однако преподаватель обязательно должен психологически готовить учащихся к выполнению тестовой работы, т. е. знакомить их с построением вопросов и ответов, техникой заполнения карточки от­ветов и критериями оценки. Важно предупредить учащихся, что невнимательность может привести к неправильным выводам об уровне их знаний.

3.4 Безопасность жизнедеятельности

Обеспечение комфортных условий проведения занятий зависит от следующих факторов:

v Микроклимат.

Метеорологические условия, т.е. состояние воздушной среды, оказывают влияние на течение жизненных процессов в организме человека, и характеризуют гигиенические условия труда на производстве. Эти условия определяются: температурой воздуха, относительной влажностью воздуха %, подвижностью воздуха, м/с; барометрическим давлением, мм.рт.ст.; тепловым излучением, Вт/кв.м (ккал/кв.м ч).

Состояние воздушной атмосферы и микроклимата на производстве контролируется путем измерения температуры, влажности, скорости движения и состава воздуха. Полученные данные сопоставляются с допускаемыми санитарными нормами.

Температура воздуха в производственных помещениях измеряется в нескольких точках на рабочих местах в разное время на высоте 1,3-1,5 м от пола и не ближе 1 м от нагревательных приборов и наружных стен.

Ртутные термометры применяются обычно при измерениях выше 0 град. С, а спиртовые – ниже 0 град С. Для измерения температуры воздуха в условиях теплового излучения пользуются парным термометром: один термометр с зачерненной поверхностью резервуара с ртутью, другой - с покрытием из серебра. Для регистрации температуры во времени применяют термограф.

Относительную влажность воздуха измеряют психрометрами и гигрометрами. Простейший психрометр статический (психрометр Августа), состоящий из 2 термометров - сухого и влажного.

Для более точных измерений применяется аспирационный психрометр (психрометр Ассмана) – сухой и влажный термометр со встроенным вентилятором.

На основе показаний влажного и сухого термометров по таблицам определяется относительная влажность. Для записи изменения влажности во времени применяется гигрограф.

Скорость движения воздуха измеряется анемометрами: от 0,4 до 10 м/с применяются крыльчатые анемометры, от 1 до 35 м/с - чашечные.

Для замера малых скоростей менее 0,4 м/с используются электроанемометры.

Интенсивность теплового излучения измеряется актинометрами, действие которых основано на поглощении лучистой энергии и превращении ее в тепловую, количество которой регистрируется различными способами.

v Влияние шума на организм человека.

Шум, вибрация и ультразвук представляют собой колебания материальных частиц газа, жидкости или твердого тела. Производственные процессы часто сопровождаются значительным шумом, вибрацией и сотрясениями, которые отрицательно влияют на здоровье и могут вызвать профессиональные заболевания.

Слуховой аппарат человека обладает неодинаковой чувствительностью к звукам различной частоты, а именно - наибольшей чувствительностью на средних и высоких частотах (800-4000 Гц) и наименьшей - на низких (20-100 Гц). Поэтому для физиологической оценки шума используют кривые равной громкости (рис.30), полученные по результатам изучения свойств органа слуха оценивать звуки различной частоты по субъективному ощущению громкости, т.е. судить о том, какой из них сильнее или слабее.

Уровни громкости измеряются в фонах. На частоте 1000 Гц уровни громкости приняты равными уровням звукового давления. По характеру спектра шума подразделяются на:

· широкополосные: спектр больше одной октавы (октава, когда f (н) отличается от f (к) в 2 раза).

· тональные – слышится один тон или несколько.

По времени шумы подразделяются на постоянные (уровень за 8 час. раб. день изменяется не более 5 дБ).

Непостоянные (уровень меняется за 8 час. раб.дня не менее 5 дБ).

Непостоянные делятся: колеблющиеся во времени - постоянно изменяются по времени; прерывистые - резко прерываются с интервалом 1 с. и более; импульсные – сигналы с длительностью менее 1 с.

Всякое возрастание шума над порогом слышимости увеличивает мускульное напряжение, значит, повышает расход мышечной энергии.

Под влиянием шума притупляется острота зрения, изменяются ритмы дыхания и сердечной деятельности, наступает понижение трудоспособности, ослабленность внимания. Кроме того, шум вызывает повышенные раздражимость и нервозность.

Тональный (преобладает определенный шум тон) и импульсный (прерывистый) шумы более вредны для здоровья человека, чем широкополосный шум. Длительность воздействия шума приводит к глухоте, особенно с превышением уровня 85-90 дБ и в первую очередь снижается чувствительность на высоких частотах.

Для измерения уровня шума используется шумомер; в нем звук, воспринимаемый микрофоном, преобразуется в электрические колебания, которые усиливаются, пропускаются через фильтры, выпрямляются и регистрируются стрелочным прибором. Современные приборы имеют три шкалы с частотными характеристиками А,В,С. Характеристика А имитирует кривую чувствительности уха человека, измеряется в дБА (замер без фильтров); С - линейная во всем диапазоне частот; В большая чувствительность к низким частотам. Кроме того, имеется режим "медленно" и "быстро".

v Пожаробезопасность и системы ее обеспечения.

Пожаром называется неконтролируемое горение вне специального очага, наносящее материальный ущерб (ГОСТ 12.1.004-76).

Пожарная безопасность (ГОСТ 12717033-81) – состояние объекта, при котором с установленной вероятностью исключается возможность возникновения и развития пожара и воздействия на людей опасных факторов пожара, а также обеспечивается защита материальных ценностей. Пожарная безопасность на предприятиях обеспечивается двумя системами: предотвращения пожара (организационные, технические меры и средства, обеспечивающие невозможность проникновения пожара) и системой пожарной защиты (предотвращение воздействия на людей опасных факторов пожара).

Система предотвращения пожара включает: предотвращение образования горючей среды и внесения в нее источников зажигания; поддержание температуры и давления горючей среды, ниже максимально допустимых по горючести; уменьшение размера горючей среды ниже максимально допустимого по горючести.

Система пожарной защиты предусматривает:

а) ограничение количества и надлежащее размещение горючих веществ;

б) применение негорючих и трудногорючих веществ и материалов;

в) изоляция горючей среды;

г) применение средств пожаротушения;

д) предотвращение распространения пожара;

е) применение производственных объектов с регламентированными пределами огнестойкости и горючести;

ж) эвакуация людей при пожаре;

з) применение средств индивидуальной и коллективной защиты от огня;

и) применение средств пожарной сигнализации и средств извещения о пожаре, организация пожарной охраны объектов.

v Освещение помещений.

Для обеспечения нормальных условий работы, все помещения, а также коридоры, имеют хорошее искусственное освещение. Помещения, рассчитанные на длительное пребывание людей, имеет искусственное освещение.

В аудитории, в которой проводился контроль, произведем расчет  освещения люминесцентными лампами.

Помещение – аудитория.

· Общие сведения.

Освещение – одно важнейших технических средств обеспечения безопасности жизнедеятельности человека и сохранения его здоровья. По конструктивному исполнению искусственное освещение делится на системы: одного общего освещения и комбинированного, включающего общее и местное.

Источники света подразделяются на две группы:

ü   Тепловые (лампы накаливания)

ü   Газоразрядные (люминесцентные) – низкого и высокого давления.

При расчетах искусственного освещения применяют два метода:

а) Метод коэффициента использования светового потока, который используется для расчета общего освещения.

б)   Точечный метод (расчет местного освещения)

При установке люминесцентных ламп, в связи с небольшим диапазоном их мощностей, заранее выбирают лампу, а затем определяют их необходимое количество N по следующей формуле:                       

где,   k_з – коэффициент запаса;

Z – коэффициент неравномерности освещения;

E_н – нормируемая освещенность, лк;

S – площадь помещения, м²;

η – коэффициент использования светового потока, %.

Следующий этап проектирования осветительной установки – выбор наиболее рационального расположения светильников.

В начальной стадии расположение светильников определяется, исходя из их наивыгоднейшего размещения, а затем расположение светильников корректируется с учетом их возможного размещения по длине и по ширине помещения, и отстояния от стен.

2. Программа расчета общего освещения методом коэффициента использования светового потока при установке люминесцентных ламп.

a. Исходные данные.

Наименование помещения – аудитория.

Вид рассчитываемого освещения – общее.

Размеры помещения:

Длина L, м – (L>B или L=B)                                                 9,77

Ширина B, м –                                                                      6,24

Высота H, м –                                                                       4,5

Нормируемая освещенность – E_н, лк                                   300

Коэффициент запаса k_з                                                                                               1,3

Марка предварительно выбранной лампы                           ЛБ–40

Световой поток лампы Ф, лм                                               3200

Мощность лампы, Вт                                                           40

Количество ламп в светильнике n_л                                                 2

Тип светильника                                                         ЛСП02-2*40-04-06

Расстояние от потолка до светильника (свес) h_с, м             0,05

Расстояние от пола до рабочей поверхности h_р, м             0,9

Высота подвеса светильника h_п, м                                                 3,55

Коэффициент неравномерности освещения Z (1,1–1,2)      1,1

Коэффициент отражения света ρ, %

потолок                70

стены                              50

пол                       30

Индекс помещения i                                                              1,0727

Коэффициент использования светового потока η               59

b.   Расчет количества светильников.

Необходимое количество светильников n                           6

c. Предварительный выбор расположения светильников.

Наивыгоднейшее расстояние между светильниками l         3,2

Число светильников по длине помещения n_L                       3,1

Число светильников по ширине (число рядов) n_B               2,0

Расстояние от стен до крайних светильников a (оптим)     1,6

d.   Принятое расположение светильников.

Принятое количество светильников (по H75)                     6

Расстояние между светильниками по длине l, м                  3

Расстояние между рядами по ширине с, (с ≈ 1)                   2,5

Число светильников по длине помещения n_д                       3

Число светильников по ширине (число рядов) n_ш               2

Расстояние от стен до крайних светильников:

по ширине а₁ –                                                                      1,87

по длине а₂ –                                                                         1,885

Мощность осветительной установки для

системы общего освещения помещения

люминесцентными лампами в составе

комбинированного или общего N_об, кВт                              0,48

 

Рисунок 9 – Наивыгоднейшее размещение светильников

ü   Нормы радиационной опасности военного времени.

Военной доктриной РФ предусматривается, что одной из главных целей политики государства является создание благоприятных внешних и внутренних условий для мирной жизни и труда населения.

Однако, несмотря на то, что новые политические реалии, расстановка сил в мире создали условия для снижения угрозы возникновения мировой войны, решать споры между государствами по экономическим, политическим, территориальным, этническим, религиозным и другим вопросам мирным путем не всегда удается. Поэтому продолжают существовать источники военной опасности, которые при определенных условиях способны привести к возникновению воны.

Оценивая характер возможной войны, в РФ исходят из предпосылок, что, до тех пор, пока другие государства будут иметь ядерное оружие и возможность его применения, ядерная угроза остается, а война с применением ядерного оружия может приобрести глобальные масштабы, и будет иметь катастрофический исход для всех государств.

В ходе военных действий могу быть использованы либо только обычные виды оружия (огнестрельное – стрелковое, ракетное, минное, - и холодное),  также другие виды оружия, включая ядерное оружие.

Ядерным называется такое оружие, поражающее действе которого обусловлено энергией, выделяющейся при ядерных реакциях деления или синтеза. Это оружие предназначено для массового поражения населения, уничтожения или разрушения административных, промышленных центров, различных объектов, сооружений, техники.

Поражающее действие ядерного взрыва зависит от мощности боеприпаса, вида взрыва, типа ядерного заряда. Мощность ядерного боеприпаса характеризуется тротиловым эквивалентом, т.е. массой тринитротолуола (тротила), энергия взрыва которого эквивалентна энергии взрыва данного ядерного боеприпаса, и измеряется в тоннах, тысячах, миллионах тонн. По мощности ядерные боеприпасы подразделяются на сверхмалые (менее 1 тыс.т), малые (1 – 10 тыс.т), средние (10 – 100 тыс.т), крупные (100 тыс.т – 1 млн.т) и сверхкрупные ( более 1 млн.т). Наиболее характерными видами ядерных взрывов являются наземный и воздушный.

Наземные взрывы применяют для разрушения сооружений большой прочности, а также в тех случаях, желательно сильное радиоактивное заражение местности.

Огромное количество энергии, высвобождающейся при взрыве ядерного боеприпаса, расходуется на образование воздушной ударной волны, светового излучения, проникающей радиации, радиоактивного заражения местности и электромагнитного импульса, называемых поражающими факторами ядерного взрыва.

Обладая большим запасом энергии, ударная волна ядерного взрыва способна наносить поражения людям, разрушать различные сооружения, боевую технику и другие объекты на значительных расстояниях от места взрыва. На распространение ударной волны и ее разрушающее и поражающее действие существенное влияние могут оказать рельеф местности  и лесные массивы в районе взрыва, а также метеоусловия.

Ударная волна ядерного взрыва, как и при взрыве обычных боеприпасов способна наносить человеку различные травмы, в том числе и смертельные. Причем зона поражения ударной волной при ядерном взрыве имеет значительно большие размеры, чем при взрыве обычного боеприпаса.

Поражения, возникающие под действием ударной волны, подразделяются на легкие, средние, тяжелее и крайне тяжелые (смертельные).

Легкие поражения возникают при избыточном давлении во фронте ударной волны 20 – 40 кПа и характеризуется легкой контузией, временной потерей слуха, ушибами и вывихами.

Средние поражения возникают при избыточном давлении во фронте ударной волны 40 – 60 кПа и характеризуются травмами мозга с потерей человеком сознания, повреждением органов слуха кровотечением из носа и ушей, переломами и вывихами конечностей.

Тяжелые и крайне тяжелы поражения возникают при избыточном давлении во фронте ударной волны 60 – 100 кПа и более и сопровождаются травмами мозга длительной потерей сознания, повреждением внутренних органов, тяжелыми переломами конечностей и т.д.

При воздействии ударной волны на здания и сооружения главной причиной их разрушений является первоначальный удар, возникающий в момент отражения волны от стен.

С учетом успехов науки и техники в создании оружия массового поражения можно сделать вывод, что война с применением такого оружия будет иметь тяжелые последствия для всей страны. Поэтому ее Вооруженные Силы должны быть способны поддерживать военный потенциал на уровне необходимой достаточности для обороны, обеспечить предотвращение нарушения границ и государственного суверенитета, предупредить, остановить или локализовать возможные военные действия, создать условия для перевода республики на военное положение.

ü   Защита от ионизирующих излучений.

Цель всей работы по защите от ионизирующего излучения состоит в том, чтобы устранить риск переоблучения организма, вызванного ионизирующим излучением, и минимизировать риск дальнейших возможных последствий облучения.

Чтобы уметь эффективно защитить себя от опасности облучения, необходимо знать, как обнаружить ионизирующее излучение и как оценить размеры опасности для своего организма. Одна из проблем, связанная с ионизирующим излучением – то, что оно не может быть воспринято ни одним из наших пяти чувств. Невозможно обонять или осязать его, увидеть или услышать, определить на вкус.

Таким образом, для определения наличия ионизирующего излучения необходимо прибегать к использованию приборов. При их помощи можно измерить даже небольшие количества радиоактивных веществ, являющихся источниками ионизирующего излучения и содержащихся в любом материале, пищевом продукте, питьевой воде.

· Внешнее и внутреннее облучение населения

Существуют два пути, посредством которых излучение достигает тканей организма и воздействует на них. Существует два вида облучения, находящееся вне тела, называется внешним облучением, а облучение от источников, попавших внутрь организма, называется внутренним облучением.

· Внешнее облучение.

Внешние источники излучения могут находиться на различных поверхностях (например, почва, крыша и стены домов) и в воздухе. Внешнее излучение (гамма или рентгеновские лучи, либо бета-частицы с высокой энергией) проникает сквозь Вашу одежду, кожу и подвергает облучению внутренние органы тела. При этом тело не становится радиоактивным. Вы подвержены воздействию радиации, пока находитесь в зоне излучения.

· Внутреннее облучение.

Имеется три основных пути, по которым радиоактивные вещества могут поступить в организм:

-   через легкие при дыхании;

-   вместе с пищевыми продуктами;

-   через повреждения и разрезы на коже.

Если радиоактивные вещества попадут в организм в результате миграции радионуклидов в окружающей среде и по пищевым цепочкам, ваше тело будет подвергаться внутреннему облучению.

Следует помнить, что практически невозможно принудительно вывести радионуклиды в значительном количестве из организма (распространенное заблуждение!) без ущерба для Вашего здоровья.

Радиометрическое обследование организма.

Радиометрическое обследование всего организма проводится на установках СИЧ (счетчики излучения человека) – рис. 10, чтобы выяснить, какой радиоактивный элемент Ваш организм содержит и какова активность этого элемента.

Рисунок 10 – Измерение содержания радионуклидов в теле человека на установках СИЧ (1 – в положении "сидя прямо", 2 – в положении "стоя").

Радиометрическое обследование всего организма на содержание цезия-137 периодически проводится для населения, проживающего на загрязненных, после аварии на Чернобыльской АЭС, территориях. Эти измерения позволяют наиболее достоверно судить о содержания цезия-137 в организме.

· Защита от внешнего гамма-излучения.

Основными факторами, уменьшающими воздействие внешнего гамма-излучения, являются следующие:

а) Время;

б) Расстояние;

в) Экранирование (установка защиты).

а) Фактор времени:

Один из факторов, влияющих на полученную дозу облучения - время. Зависимость простая: чем меньше время воздействия ионизирующего излучения на организм – тем меньше доза облучения. Грубый расчет может помочь Вам определить дозу, которую Вы получите в течение некоторого промежутка времени.

Формула расчета дозы облучения:

ДОЗА = МОЩНОСТЬ ДОЗЫ * ВРЕМЯ

Например:
Вы проживаете в населенном пункте, на территории которого средняя мощность дозы внешнего гамма-излучения равна 1,0 мкЗв/час. Определим ожидаемую дозу внешнего облучения за 1 год: ДОЗА = МОЩНОСТЬ ДОЗЫ * ВРЕМЯ = 1,0 мкЗв/час * 8760 час/год = 8,8 мЗв/год.

б) Фактор расстояния:

Свойством всех источников ионизирующего излучения является то, что мощность дозы уменьшается с расстоянием. Источник излучения может иметь различную конфигурацию: точечный, объемный, поверхностный или линейный источник. Излучение от точечного источника уменьшается пропорционально увеличению квадрата расстояния до него.

Например:
Мощность дозы на расстоянии одного метра от источника составляет - 100 мкЗв/час. При удвоении расстояния (2 м) интенсивность облучения уменьшается в 4 раза и составит 25 мкЗв/час. Если Вы увеличиваете расстояние от источника в 3 раза, мощность дозы будет уменьшена до 1/9 первоначальной величины и т.д. Мощность дозы уменьшается пропорционально расстоянию от источника.

Простая и эффективная мера защиты от внешнего излучения - находиться настолько далеко, насколько возможно, от источника ионизирующего излучения.

в) Защитное экранирование:

Мощность дозы может быть уменьшена посредством установки защиты (экранирования), так как любой материал поглощает ионизирующее излучение. Именно поэтому Вы подвергаетесь меньшему количеству излучения, если имеется защита между Вами и источником излучения.

Рисунок 11 – Экранирование альфа-, бета- и гамма-излучения

Обратите внимание на альфа-, бета- и гамма-излучение, воздействующие на тонкий лист бумаги (см. рисунок 11). Как Вы знаете, пробег альфа-частицы довольно маленький. Она останавливается тонким слоем кожного покрова, тем более листом бумаги. Бета- и гамма-излучение лист бумаги не остановит. Плексиглас остановит бета-излучение полностью. Гамма-излучение будет несколько ослаблено, но, в целом, свободно проникает сквозь плексиглас.

Следующий вид защиты – свинцовый защитный экран. Здесь гамма-излучение будет значительно уменьшено, но оно не будет остановлено полностью.

Хорошими материалами экранирования, помимо свинца, являются бетон и вода. Оптимальная толщина защитного экрана зависит от энергии излучения и активности источника излучения. Вычисление толщины защиты довольно сложное, но можно воспользоваться такими данными:

1 сантиметр свинца уменьшит мощность дозы гамма-излучения (кобальт-60) в 2 раза;

5 сантиметров бетона уменьшит мощность дозы гамма-излучения (кобальт-60) в 2 раза;

10 сантиметров воды уменьшит мощность дозы гамма-излучения (кобальт-60) в 2 раза.

3.5 Оценка экономической эффективности разработки и внедрения прогрессивных методов контроля знаний в процесс начальной профессиональной подготовки специалистов

Использование прогрессивных методов контроля знаний учащихся в учебном процессе, позволяет, поднять знания на новый уровень

В данной главе мы рассмотрим эффективность разработки и внедрения прогрессивных методов контроля знаний в процесс начальной профессиональной подготовки специалистов. Основными эффектообразующими факторами разработки и внедрения прогрессивных методов контроля знаний в процесс начальной профессиональной подготовки специалистов являются:

Ø   Улучшение качества обучения;

Ø   Повышение квалификации учащихся;

Ø   Увеличение времени на подготовку.

Рассмотрим данные эффектообразующие факторы на примере, которые складываются из суммы определенных параметров, приведенных в следующей формуле:

Расчет параметра Э₁ не представляется возможным, так как является ожидаемым эффектом и находится на стадии разработки. Для расчета Э₁ требуются специальные социологические исследования.

Расчет параметра Э₂ приведен в следующей формуле:

где,

∆t  –  увеличение времени на подготовку;

C₂ – стоимость часа работы;

n – количество групп, в которых применяется методика.

Например:

∆t = 12 час; C₂= 100 руб/час; n = 3 групп/сем, тогда

Э₃ – эффект от растиражирования методики, приведен в следующей формуле:

где,

N – количество методик;

Ц – цена за одну методику;

З – затраты на одну методику.

Например:

N= 1, Ц=2000руб, З=1000руб, тогда

.

Тогда эффективность внедрения тестирования как прогрессивного метода контроля знаний будет равна:

С экономической точки зрения, введение тестовой системы контроля требует минимальных затрат времени и усилий на организацию контроля знаний, но при этом существенно возрастает эффективность управления качеством обучения.

Заключение

 

 

 

В настоящее время актуальным является внедрение прогрессивных методов контроля знаний в учебный процесс начальной профессиональной школы по курсу «Электротехника».

Разработанная нами система тестирования как прогрессивный метод контроля знаний, разработанная на основе основных достижений многих авторов, такими как Сластенин В.А., Беспалько В.П., Аванесов В.С., Челышкова М.Б., а также многими другими современными педагогами, была внедрена в учебный процесс профессионального училища №1 г. Краснодара.

По итогам исследования можно сделать следующие выводы:

- тестирование позволяет повысить объективность контроля, исключить влияние на оценку побочных факторов, таких как личность преподавателя и самого учащегося;

- оценка, получаемая с помощью теста, более дифференцирована;

- тестирование обладает более высокой эффективностью, чем традиционные методы контроля;

- в процессе обучения необходимо промежуточное (рубежное) контролирование знаний учащихся, так как контроль дает возможность следить за своевременным усвоением материала и общей успеваемостью учащихся.

В результате проведения нетрадиционных форм контроля знаний и умений раскрываются индивидуальные особенности учащихся, повышается уровень подготовки к занятию, что позволяет своевременно устранять недостатки и пробелы в знаниях учащихся.

Очевидно, что будущее за тестовым контролем и задача его совершенствования является актуальной.

 

Список использованных источников

 

 

 

1. Сластенин В.А. и др. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; Под ред. В.А. Сластенина. - М.: Издательский центр "Академия", 2002. - 576 с.

2. Беспалько В.П. и др., “Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалиста”, Учебно - методическое пособие, М. Высшая школа 1989.

3. Социальная педагогика: Курс лекций: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – 2-е изд. Стереотип. – М.: издательский центр «Академия», 2000. – 440с.

4. Амонашвили Ш.А. Обучение.Оценка.Отметка.–М.:Знание,1980.–150с.

5. Айнштейн В.Г., Гольцова И.Г. Об адекватности экзаменационных оценок//Высшее образование в России. №3, 1993. С. 40-42.

6. Шамова Т.И., Третьяков П.И., Капустин Н.П. Управление образовательными системами: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Под редакцией Шамовой. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. – 320с.

7. Амонашвили Ш.А. Воспитательная  и  образовательная  функции оценки обучения: Экспериментальное педагогическое исследование. – М.: Педагогика, 1984. – 296 с.

8. Морозова О.П. Педагогический практикум: учебные задания, задачи и вопросы: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2000, 320с.

9. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учебное пособие для студентов высших и средних педагогических учебных заведений / С.А. Смирнов, И.Б. Котова, Е.Н. Шиянов и др.; Под ред. С.А. Смирнова. – 4-е изд., испр. – М.: Издательский центр «Академия», 2000. – 512 с.

10. Профессиональная педагогика: Учебник для студентов, обучающихся по педагогическим специальностям и направлениям. М.: Ассоциация «Профессиональное образование», 1997. – 512с.

11. Репьев Ю.Г. интерактивное самообучение: Монография. – М.: «Логос», 2004. – 248 с.

12. Джуринский А.Н. История педагогики: учеб. пособие для студ. педвузов. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. – 432с.

13. Подласый И.П. Новый курс: Учебник для студентов педагогических вузов: В 2 кн. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. – 576с.

14. Катханов М.В. и др. Методика разработки и внедрения рейтинг - контроля умений и знаний студентов, Учебное пособие М. 1991.

15. Рейтинг в учебном процессе вуза, межвузовский сборник, Опыт. Проблемы. Рекомендации. под редакцией Барсукова И.И. и др. М, 1992

16. Аллахвердиева Д.Т. Опыт применения тестов для дидактической экспертизы обучения//Высшее образование в России. №2, 1993. С. 102-104.

17. Н.А. Гришанова. Тестовый контроль знаний и умений студентов: методические рекомендации.

18. Аванесов В.С. Композиция тестовых заданий. М.: Ассоциация инженеро педагогов, 1996.

19. Современные дидактические технологии: Методические рекомендации по изучению современных дидактических технологий для слушателей ФППК/Сост. Ю.Н. Бирюкова Кубан. гос. технол. ун-т: Факультет повышения и переподготовки квалификации. – Краснодар: Изд. КубГТУ, 2005. – 45 с.

20. В.А. Хлебников, Т.Г. Михалева. Централизованное тестирование в России: необходимость, возможность, проблемы. - Школьные технологии, №1-2, 1999 г. с. 213 – 219.

21. Тезисы докладов участников школы-семинара “Научные проблемы тестового контроля знаний”, 14-18 марта 1994 г. М. Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1994

22. Челышкова М.Б., Савельев Б.А. Методические рекомендации по разработке и внедрению педагогических тестов для комплексной оценки подготовленности учащихся. М.: ИЦ, 1995.

23. Никитина Н.Н., Железнякова О.М., Петухов М.А. Основы профессионально-педагогической деятельности: Учеб. пособие для студ. учреждений сред. проф. образования. – М.: Мастерство, 2002, 288с.

24. Челышкова М.Б. Применение математических моделей для разработки педагогических тестов: учебное пособие. М.: Издательский центр, 1995. – 48с.

25. Аванесов В.С. Композиция тестовых заданий: Кн. для преподавателей вузов, техникумов и училищ, учителей шк., гимназий и лицеев, для студентов и аспирантов пед. вузов/М.: Aдепт, 1998. – 217 с.

26. Аванесов В.С. Исходные понятия теории педагогических измерений: Научно-методический журнал «Педагогические измерения» №2, 2005./М.:Народное образование. – 2005, 128 с.

27. Аванесов В.С. Основы педагогической теории измерений: Научно-методический журнал «Педагогические измерения» №1, 2004./М.:Народное образование. – 2004, 128 с.

28. Данилов И.А., Иванов П.М. Общая электротехника с основами электроники. Учеб. Пособие для студ. не электротехн. спец. средних спец. учеб. заведений. 3-е изд., стер. – М.: Высш. Шк., 1998. – 752 с.

29. Эрганова Н.Е. Методика профессионального обучения. Екатеринбург, 2004.

30. Кулибаба И.И, Красновский Э.А., Коган Т.Л. дидактический анализ качества знаний учащихся // Проблемы и методы исследования качественных и количественных характеристик знаний, умений навыков учащихся. М., 1976

31. Основы педагогики и психологии высшей школы / под.ред. А.В. Петровского. М.: изд-во Моск. ун-та, 1986.

32. Талызина Н.Ф. теоретические основы контроля в учебном процессе. М.: Знание, 1983.

Приложение А

(задания для аппробационного тестирования)

1. Что относится к источникам электроэнергии?

а) Генераторы;                     б) Линии связи;

в) Выпрямители;                    г) Аккумуляторы.

2. В каких единицах измеряется сила тока?

а) Вт;                  б) А;                     в) Гн;                    г) см.

3. Чему равен ток в нейтральном проводе при симметричной нагрузке?

а) 220;                 б) 180;                 в) 0;                      г) 380.

4. Какая из формул соответствует симметричной нагрузке?

а) Z_A=Z_B=Z_C;       б) u_r=ri;               в) R=Zcosj;                   г)C=30 мкФ.

5. Что относится к приемникам электроэнергии?

а) Трансформаторы;                     б) Радиоприемники;              

в) Электродвигатели;                      г) Инверторы.

6.   Контурный ток это – …:

а) Ток короткого замыкания;                                     

б) Ток источника;

в) Ток, протекающий в нейтральном проводе;

г) Условный ток каждого независимого контура;

д) Другое_______________________________________________

7. Первый закон Кирхгофа имеет вид:

а)I=U-E/R;                              б)Q=EIsinj;                                    

в) i₁+i₂+i₃=0;                           г) I=I_msinwt.

8. Трансформаторы служат для…:

а)…преобразования значений тока и напряжения;

б)…устранения неполадок в энергосистеме;

в)…преобразования одного вида энергии в другую;

г)…передачи энергии на далекие расстояния.

9. Какая из частей электродвигателя приводится во вращение?

а) Статор;                                      б)Турбина;

в) Амперметр;                        г) Ротор.

10. Часть электрической цепи, имеющая два входных и выходных зажима называется:

а) резистор;                                     б) предохранитель;

в) трехфазная система ЭДС;          г) четырехполюсник.

11. Дополните пожалуйста формулировку:

Совокупность устройств, содержащих ферромагнитные тела, электромагнитные процессы в которой могут быть описаны с помощью понятий о магнитодвижущей силе и магнитном потоке, называют …

__________________________________________________________________.

12.  Дополните пожалуйста формулировку:

Резонансный режим в цепи с последовательным соединением катушки индуктивности и конденсатора носит название __________________________________________________________________.

13. Запишите пожалуйста формулировку второго закона Кирхгофа.

________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________.

14. Каково назначение нулевого провода в трехфазной электрической цепи?

______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________.

15. Укажите число уравнений по I закону Кирхгофа

   _________________________________________

16.  Для данной схемы укажите:

Число узлов схемы _________________________________________________

Число ветвей схемы ________________________________________________

Число параллельных соединений на схеме _____________________________

Все элементы соед. последовательно с R4 _____________________________

Элемент последовательно соединенный с R5 ___________________________

Элемент последовательно соединенный с R1 ___________________________

Элемент последовательно соединенный с E ____________________________

Элемент параллельно соединенный с E ________________________________

Все элементы соед. параллельно с R2 _________________________________

Все элементы соед. параллельно с J __________________________________

Все элементы соед. последовательно с R6 ____________________________

Все элементы соед. последовательно с R4 _____________________________

Число уравнений по I закону Кирхгофа ________________________________

Число уравнений по II  закону Кирхгофа _______________________________

17. Укажите правильное выражение для цепи:

___________________________________________

18. Укажите правильное выражение для цепи:

___________________________________________

1) Указать каким будет ток  в электрической цепи если Uab=10B; R=5 Om; E=5B.

2) При каком R ток в цепи будет 3 А если Uab=25 В; E=10 B.

3) Какая  величина падения напряжения Uab если I=2 A; E=15 B; R=10 Ом

4) Какова будет ЭДС если ток I=4 A; Uab=25 B; R=6 Ом

20. Для данной цепи укажите следующее:

1)   При каком R ток в цепи будет 5 А  если Uab= 25 В; E=10 B.

2)   Какая  величина падения напряжения Uab если I=2 A; E=15 B; R=10 Ом

3)   Какая будет ЭДС если ток I=6 A; Uab=25 B; R=5 Ом.

4) Каким будет ток если Uab=10 B; R=5  ом; E=5  B.

Приложение Б

(задания для повторного тестирования)

1. Что относится к источникам электроэнергии?

а) Генераторы;                     б) Линии связи;

в) Выпрямители;                    г) Аккумуляторы.

2. В каких единицах измеряется сила тока?

а) Вт;                  б) А;                     в) Гн;                    г) см.

3. Чему равен ток в нейтральном проводе при симметричной нагрузке?

а) 220;                 б) 180;                 в) 0;                      г) 380.

4. Какая из формул соответствует симметричной нагрузке?

а) R_A=R_B=R_C;                                   б) u_r=ri;              

в) R=Zcosj;                                      г)C=30 мкФ.

5. Что относится к приемникам электроэнергии?

а) Трансформаторы;                     б) Радиоприемники;               в) Электродвигатели;                     г) Инверторы.

6. Трансформатор напряжения рассчитан на:

а) Режим холостого хода (ХХ);

б) Режим короткого замыкания (КЗ).

7. Трансформатор тока рассчитан на:

а) Режим холостого хода (ХХ);

б) Режим короткого замыкания (КЗ).

8. Укажите одно из важнейших достоинств цепей переменного тока по сравнению с цепями постоянного тока:

а) Возможность преобразования электроэнергии в тепловую и механическую;

б) Возможность изменения напряжения и тока в цепи с помощью трансформатора.

9. Контурный ток это – …:

а) Ток короткого замыкания;                                     

б) Ток источника;

в) Ток, протекающий в нейтральном проводе;

г) Условный ток каждого независимого контура;

д) Другое_______________________________________________

10. Принцип действия трансформатора основан:

а) На законе Ампера;

б) На законе электромагнитной индукции;

в) На принципе Ленца;

г) На законе Ома.

11. Первый закон Кирхгофа имеет вид:

а)I=U-E/R;                    б)Q=EIsinj;                           

в) i₁+i₂+i₃=0;                          г) I=I_msinwt.

12. Якорем называется:

а) Вращающаяся часть машины;

б) Часть машины, в которой индуцируется ЭДС;

в) Невращающаяся часть машины.

13. Трансформаторы служат для…:

а)…преобразования значений тока и напряжения;

б)…устранения неполадок в энергосистеме;

в)…преобразования одного вида энергии в другую;

г)…передачи энергии на далекие расстояния.

14. Какая из частей электродвигателя приводится во вращение?

а) Статор;                                      б)Турбина;

в) Амперметр;                        г) Ротор.

15. Часть электрической цепи, имеющая два входных и выходных зажима называется:

а) резистор;                                     б) предохранитель;

в) трехфазная система ЭДС;         г) четырехполюсник.

16. Принудительное охлаждение машины постоянного тока применяют с целью:

а) избегания перегрева машины;

в) уменьшения потерь энергии в машине;

б) уменьшения размеров и массы машины.

17. Реакцией якоря называют:

а) уменьшение магнитного поля машины при увеличении нагрузки;

б) искажение магнитного поля машины при увеличении нагрузки;

в) уменьшение ЭДС обмотки якоря при увеличении нагрузки;

г) воздействие магнитного поля якоря на основное магнитное поле полюсов.

18. Дополните пожалуйста формулировку:

Резонансный режим в цепи с последовательным соединением катушки индуктивности и конденсатора носит название __________________________________________________________________.

19. Запишите пожалуйста формулировку второго закона Кирхгофа.

________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________.

20. Какое уравнение связывает магнитный поток в магнитопроводе с мгновенным значением ЭДС в обмотке?

а) ;

б) ;

в) .

21. Укажите число уравнений по I закону Кирхгофа

   _________________________________________

22. Для данной схемы укажите:

Число узлов схемы _________________________________________________

Число ветвей схемы ________________________________________________

Число параллельных соединений на схеме _____________________________

Все элементы соед. последовательно с R4 _____________________________

Элемент последовательно соединенный с R5 ___________________________

Элемент последовательно соединенный с R1 ___________________________

Элемент последовательно соединенный с E ____________________________

Элемент параллельно соединенный с E ________________________________

Все элементы соед. параллельно с R2 _________________________________

Число уравнений по I закону Кирхгофа ________________________________

Число уравнений по II  закону Кирхгофа _______________________________

23. Укажите правильное выражение для цепи:

___________________________________________

24. Укажите правильное выражение для цепи:

___________________________________________

25. Для данной цепи укажите следующее:

1) Указать каким будет ток  в электрической цепи если Uab=10B; R=5 Om; E=5B.

2) При каком R ток в цепи будет 3 А если Uab=25 В; E=10 B.

3) Какая  величина падения напряжения Uab если I=2 A; E=15 B; R=10 Ом.

4) Какова будет ЭДС если ток I=4 A; Uab=25 B; R=6 Ом.

26. Для данной цепи укажите следующее:

1)   При каком R ток в цепи будет 5 А  если Uab= 25 В; E=10 B.

2)   Какая  величина падения напряжения Uab если I=2 A; E=15 B; R=10 Ом .

3)   Какая будет ЭДС если ток I=6 A; Uab=25 B; R=5 Ом.

4)   Каким будет ток если Uab=10 B; R=5  ом; E=5  B