Уроки чтения на русском языке в азербайджанской школе

                                                                                               Утверждаю:

                                                          Заведующая кафедрой : доц.Гейдарова Э.Х.

                                                         «16» «_мая » 2005 год

    Министерство Образования Азербайджанской Республики

               Гянджинский Государственный университет 

Факультет:           иностранные языки

Специальность:   русский язык

Кафедра:               русского языка и методики его обучения

                                    Задания выпускнику

                                  Велиева Татьяна Рафаил кызы

                                 / фамилия,имя, отчество /

         Уроки чтения на русском языке в азербайджанской школе

                        /название темы выпускной работы/

Объем работы:  70 страниц

Дата предварительной защиты: __16 мая 2005 год___

КРАТКОЕ СОДЕРЖАНИЕ, ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ И КОНКРЕТНЫЕ ЗАДАЧИ:

   Все преподавание русского языка в нерусской школе направлено на то, чтобы сделать русский язык вторым родным языком учащихся, превратить его в средство общения. Понятно поэтому, что и чтение служит в первую очередь осуществлению основной задачи: практическому овладению русским языком. Но чтобы сделать уроки чтения на русском языке в азербайджанской школе поистине действенным средством обучения, необходимо с достаточной точностью представить себе возможности и пределы каждого метода и приема овладения навыками чтения, цель и условия его применения, внутреннюю нагрузку, которую он способен выдержать.

ЗАДАЧИ:

1.Изучить соответствующую лингвистическую и методическую литературу.

2.Обосновать выбор темы, определить цели и задачи выпускной работы.

3.Составит план работы.

  4.Выявить и охарактеризовать возможности различных методов и приемов обучения на уроках чтения в азербайджанской школе.

5.Определить рациональные и эффективные пути обучения чтению                 учащихся-азербайджанцев.

Литература:

1.Грушина Л.Б.     Обучение чтению на русском языке. М., 1982

 2.ЮзбашевС.Н. Методы преподавания русской литературы в азербайджанской школе. Баку, 1988

 3.ЩербинаО.Н. Основные вопросы методики преподавания литературного чтения в азербайджанских школах. Баку, 1986

 4.СмеляковаЗ.С.   Урок русского языка и литературы в национальной школе.Л., 1986

5.КвитинскийН.М. Развитие речи на уроках литературного чтения в нерусской школе. Л.: Просвещение,1988

Министерство Образования Азербайджанской Республики

Гянджинский Государственный университет

Факультет:             иностранные языки

Специальность:     русский язык

Форма обучения:   очная

                             Велиева      Татьяна     Рафаил   кызы

                            / фамилия,  имя, отчество студентки /

         Уроки чтения на русском языке в азербайджанской школе

/название темы выпускной работы/

                 В Ы П У С К Н А Я   Р А Б О Т А

                                                                                              Доцент

Руководитель работы:                                         Аскеров Аждар Аскер оглы

Студентка:                                                             Велиева Татьяна Рафаил кызы

Гянджа – 2005 г.

Актуальность темы.

       Искусство наших дней остро ощущает нарастание ритма жизни. Героем многих лирических стихотворений стало само время, его течение. В драме и романе границы прошлого, настоящего и будущего сделались весьма подвижны. Произведения часто строятся на сложном переплетении временных пластов. Мимо этих сдвигов не может пройти и школа. В современных условиях желание сообщить ученикам итоги знаний, добытых многовековой историей человечества, стало трудно осуществить. Вчерашние знания часто оказываются перечеркнутыми новыми открытиями науки. Жизнь побуждает нас признать, что решающим условием полноценного развития  ученика оказывается не только определенный багаж знаний, но и умение эти знания добывать и применять. Это становится возможным в том случае, если ученик обладает навыками чтения ( не только на родном языке).

        Как известно, чтение в жизни каждого человека занимает определенную роль, и при изучении русского языка ( как и любого неродного) учащимися-азербайджанцами, является одним из неотъемлемых компонентов обучения. Однако, как свидетельствуют эмпирические данные, в массовой практике педагоги далеко не всегда находят правильное соотношение методов и приемов обучения чтению. Поэтому при  их соответствующем подборе и  активном использовании весь учебно-воспитательный процесс будет протекать эффективнее.

       Данная  дипломная работа посвящена различным системам проведения уроков чтения на русском языке в азербайджанской школе на всех этапах обучения русскому языку.

       Проблема обучения чтению на русском языке учащихся в азербайджанской школе является одной из самых сложных и остается актуальной в настоящее время.

       В представленной  дипломной работе чтение рассматривается, как процесс овладения русской нормативной речью, а также, как средство формирования навыков беспереводного чтения  (обучение логическому пониманию прочитанного на втором языке).

Специфика выбранной темы и поставленной перед ней задачи обусловила выбор и структуру работы.

Данная дипломная работа состоит из 2-х глав, введения, заключения и библиографии.

В первой главе рассматриваются общие проблемы обучения чтению на русском языке учащихся-азербайджанцев, а  также непосредственно само чтение, как средство формирования навыков понимания идейно-художественных особенностей  литературного произведения, умение в чтении выразить чувства и настроения, содержащиеся в произведении, понять авторское отношение к изображаемому и уметь передать свое отношение.

Вторая глава посвящена системам работ по развитию речи учащихся на уроках чтения.

Практическая значимость работы заключается в использовании различных методов и приемов обучения чтению для более успешного усвоения и закрепления  материала, а также практического использования его в разговорной речи.

                                          Оглавление:

Введение...........................................................................................................3 - 5

Глава I. Общие вопросы обучения чтению на русском языке учащихся-азербайджанцев...............................................................................................6 - 11

  §1. Художественный текст как единица обучения чтению.....................12 - 20

  §2. Приемы работ по овладению навыками чтения..................................21 - 29

Глава II. Развитие речи на уроках чтения....................................................30 - 41

   §1. Система работ по развитию речи на уроках чтения..........................42 - 52

   §2. Работа по картине как вид речевой деятельности на уроках

чтения..............................................................................................................53 - 65

Заключение.....................................................................................................66 - 67

Список использованной литературы...........................................................68 - 69

                                                          Введение

      Все преподавание русского языка в нерусской школе направлено на то, чтобы сделать русский язык вторым родным языком учащихся, превратить его в средство общения. Понятно поэтому, что и чтение служит в первую очередь осуществлению основной задачи: практическому овладению русским языком. Но чтобы сделать уроки чтения на русском языке в азербайджанской школе поистине действенным средством обучения, необходимо с достаточной точностью представить себе возможности и пределы каждого метода и приема овладения навыками чтения, цель и условия его применения, внутреннюю нагрузку, которую он способен выдержать.

      Учитывая состояние теории и потребности практики в решении проблемы методов обучения чтению, а так же их возможности, которые сложились в социальной ситуации и имеются в педагогической науке, тема нашего исследования определена, как: «Уроки чтения на русском языке в азербайджанской школе.»

      Объект исследования – уроки чтения на русском языке в азербайджанской школе.

      Предмет исследования – отдельные методы и приемы обучения чтению на русском языке учащихся-азербайджанцев.

      Цель исследования – выявить  дидактические возможности отдельных  методов обучения чтению, закономерности учебного процесса на  уроках чтения и определить рациональные, эффективные пути  и средства руководства этим процессом.

      Задачи исследования:

     1.Обосновать актуальность темы выпускной работы.

     2.На  основе    теоретического  анализа  проблемы   обучения  чтению   на          русском языке учащихся-азербайджанцев обосновать сущность методов  и приемов обучения;

     3.Выявить и охарактеризовать возможности различных методов и приемов обучения на уроках чтения в азербайджанской школе.

     4.Определить рациональные и эффективные пути обучения чтению учащихся-азербайджанцев.

      Методы исследования:

     1.Подбор, обобщенный теоретический  анализ методической литературы по исследуемому вопросу.

     2.Экспериментальные уроки, в процессе которых проводились наблюдения, беседы с учителями школ, методистами, анкетирование.

     3. Обобщение педагогического опыта.

      Практическая значимость работы заключается в том, что результаты исследования могут быть использованы в практической работе учителями школ.

 Основная цель, которой мы добиваемся на уроках литературного чтения,-овладение учащимися-азербайджанцами русской литературной устной речью.

В наших школах на сегодняшний день утвердилась примерно следующая система занятий по литературному чтению:

1. Вступительные занятия, различные по формам и занимаемому учебному времени. В эти занятия входит вступительное слово учителя, рассказ о биографии писателя и т.д.

На вступительных занятиях подготавливается необходимый для чтения словарь. Это обычно слова, которые должны войти в активный словарь учащихся и которые имеют первостепенное значение для общего понимания читаемого текста.

2. Чтение произведения. Чтение учителя, выразительное и комментированное; целевое перечитывание текста учащимися, осмысление текста.

3. Усвоение содержания прочитанного путем различного рода вспомогательных форм и приемов работы: ответы на вопросы, постановка вопросов к тексту, первоначальный пересказ по вопросам, составление коллективно в классе планов, различного рода устные пересказы.

На этом этапе закрепляется усвоение новых слов активного словаря. Все новые слова усваиваются в связной речи, направленной на усвоение содержания прочитанного.

4. Выразительное чтение учащихся как заключительно-контрольное занятие по усвоению и осмыслению прочитанного произведения.

 Таким образом, работа по расширению и закреплению словаря, как и все виды работ по развитию навыков устной речи, пронизывает всю систему занятий на уроках литературного чтения в органической связи с выполнением общеобразовательных и воспитательных задач, стоящих перед уроками литературного чтения.

Методика преподавания литературы – педагогическая наука о художественной литературе как учебном предмете и о путях усвоения его школьниками под руководством учителя.

Методика определяет цели и задачи преподавания литературы, раскрывает и обосновывает содержание изучаемого предмета на том или ином этапе обучения, разрабатывает методы и приемы деятельности учителя и учащихся в учебном процессе.

Методика преподавания русской литературы в национальной школе тесно связана со смежными науками: литературоведением, языкознанием, педагогикой, психологией, дидактикой.

Достижения современных научных исследований позволяют охарактеризовать объективные факторы, определяющие специфику  изучения русской литературы в азербайджанских школах. Прежде всего это, по выражению С.Н. Юзбашева, «социолингвистические и психологические факторы: двуязычие учащихся национальной школы; своеобразие образного восприятия мира, этических и эстетических представлений того или иного народа (как результат своеобразия его культурно-исторического развития)...Это также фактор психолого-дидактический: одновременное изучение в национальной школе родственных предметов – родного и русского языков, родной и русской литератур, что, безусловно влияет на развитие языковых навыков и умений, на формирование  «чувства языка», эстетического чутья, читательского опыта учащихся». Поэтому в национальной школе важное значение приобретает опора на методику сопоставительного анализа и научные данные сравнительного литературоведения.

Методику преподавания русской литературы в русской и национальной школах объединяют близкие по своей сущности цели и задачи. Много общего и в методах преподавания научного предмета.

Однако не менее существенны и специфические особенности  преподавания русской литературы в национальной школе. Особое значение в этом случае приобретают  , во-первых, учет фактов, затрудняющих восприятие нерусскими учащимися русской литературы (неполное владение русским языком, различия в национальной культуре), во-вторых, учет факторов, способствующих более глубокому и прочному изучению нерусскими учащимися русской литературы (параллельное изучение двух литератур (русской и родной), раздвигающее литературный кругозор школьников, создающее благоприятные условия для их нравственного и эстетического развития; двуязычие (билингвизм),  открывающее дополнительные резервы для общего языкового и, шире – гуманитарного развития учащихся).

   Чтение является первым этапом ознакомления учащихся с произведением, актом непосредственной встречи читателя с писателем.

   Вдумчивое чтение и изучение русской литературы представляет собой многосложный, но единый процесс, в результате которого человек глубже познает закономерности жизни, испытывает эстетическое удовлетворение, переживает духовное обновление и одновременно совершенствует языковую компетенцию. Особенно это существенно для иноязычной аудитории. 

    Как наиболее действенное и уникальное средство пластического изображения действительности посредством художественных образов литература оказывает благотворное воздействие на эмоциональный мир, формирует эстетический вкус и стимулирует мышление обучаемых. Все это вместе взятое позволяет учащимся-азербайджанцам быстрее войти в естественную языковую обстановку, развить чувство языка, навыки чтения, говорения, делает их речь ярче и выразительнее.

ГлаваI. Общие вопросы обучения чтению на русском языке учащихся-азербайджанцев                                                                                 

Проблема обучения чтению на русском языке в национальной школе является одной из самых сложных. Она еще более осложняется тем, что это чтение на втором языке, которым учащиеся средних классов еще не владеют свободно. Разрабатывая методику обучения чтению на русском языке в национальной школе, необходимо это учитывать. С другой стороны, несомненно, что упражнения, формирующие навыки чтения помогают школьникам практически освоить своеобразие русской речи, способствуют расширению словаря учащихся, обогащают речь общеупотребительными речевыми конструкциями.

  Перед учителем стоит задача так подготовить ученика, чтобы в процессе чтения вслух он стремился передать свое понимание читаемого, чтобы чтение было творческой деятельностью на русском языке. Эта задача включает в себя также обучение правильному выразительному чтению. При этом не следует отождествлять выразительное чтение с так называемой художественной декламацией, требующей специальных занятий, особой подготовки школьника. Речь идет о выразительности как обязательном условии чтения художественного текста. Такому выразительному чтению учитель должен научить всех своих учеников, включив работу по формированию необходимых навыков в общую систему уроков чтения.

   Первое чтение русского художественного текста в средних классах национальной школы, как  правило,- выразительное чтение учителя. От этого чтения во многом зависит сила воздействия произведения на умы и сердца учащихся. Перед учителем стоит задача обеспечить полноценное восприятие текста, передать богатство его поэтического содержания.

 «Можно выделить два аспекта требований к правильному чтению художественного текста : техника произношения ; умение передать чувства , настроения и мысли , содержащиеся в произведении»,- считает К.В.Мальцева. В условиях работы с нерусскими учащимися разграничение этих аспектов представляется обязательным, поскольку работа над правильным произношением в процессе обучения чтению будет занимать значительную долю времени. Чтение ученика не может быть понятным, если он заменяет одни звуки другими, искажает слова, читает текст монотонно, сплошным потоком.

  Правильным можно считать такое произношение читаемого текста, при котором читающий соблюдает орфоэпические нормы русского языка, читает ясно (правильность интонирования, четкость ударения и т.п.), достаточно громко и звучно.

  Проблема правильного русского произношения приобретает особо важное значение, в связи с чтением стихотворений, так как в большинстве случаев стихотворный  текст заучивается наизусть. Известно, что внутренняя речь для того, кто думает и говорит про себя, всегда является озвученной.Поскольку стихотворение, заучиваемое наизусть, неоднократно проговаривается «про себя», важно, чтобы уже при внутреннем проговаривании соответствующие звуки произносились верно.

  Любой текст, предназначаемый для выразительного чтения, много раз прочитавается учениками дома и в классе, поэтому, если ученики допускают неправильное произношение отдельных русских звуков, то ошибки прочно закрепятся в их сознании и артикуляции.

  Следует учитывать возможное влияние привычных произносительных норм родной речи. Дело не только в том, что в родном языке имеются иные звуки или общие звуки произносятся иначе, но и в том, что эти звуки входят в иные артикуляционные отношения между собой : гласные иначе влияют на согласные и т. д. Значительные трудности для учащихся представляют подвижность русского ударения, зависимость произношения гласных от расположения грамматического ударения в слове и некоторые другие особенности русского языка.

 Невнимание к фонетико-орфоэпическим особенностям текста, с которыми столкнется ученик при чтении, может нанести серьезный вред : русская речь учащихся будет изобиловать ошибками в произношении, интонировании.Учителю необходимо знать наиболее характерные ошибки учащихся, чтобы заранее планировать работу по их предупреждению и устранению.

 Основные категории  орфоэпических ошибок, допускаемых учащимися национальных школ, следующие :

        1.Ошибки, обусловленные различием в артикуляции звуков русского и родного языков.

        2.Ошибки, обусловленные различием фонетических законов русского и родного языков (например, закон сингармонизма в азербайджанском языке, согласно которому все звуки слога, а также слова произносятся или твердо, или мягко).

        3.Ошибки, обусловленные морфологическими и синтаксическими особенностями двух языков (ошибки на перестановку рядом стоящих звуков,  выпадение гласного в послеударных звуках русских слов и т.п.).

        4.Ошибки в ударении. Исключительная трудность в соблюдении русского ударения объясняется особенностями его природы, его разноместностью, подвижностью.

        5.Нарушение правил русского литературного произношения  (один из самых распространенных недостатков – произношение слов согласно написанию : прочитывание непроизносимых согласных, раздельное произношение предлогов с другими словами и т. п.

        Таким образом, наличие  многих типичных ошибок учащихся национальных школ можно объяснить специфическими трудностями, вызванными различиями фонетических систем русского и родного языков, отсутствием соответствия русского произношения правописанию.

  Важнейшим этапом в обучении правильному чтению является  показ и объяснения учителя. Их следует отличать от образца чтения, которое является первичным и не прерывается никакими пояснениями. Цель показа – научить учащихся правильно читать. Поэтому такое чтение сопровождается соответствующими пояснениями. Показ учителя вызывает у учащихся естественное стремление к подражанию. Они следят за тем, как учитель произносит отдельные слова, фразы, связный текст.

  В своих пояснениях учитель обращает внимание и на эмоциональную сторону, на отношение автора к изображаемому. Такие объяснения дают ключ к правильному и выразительному чтению.

  Следует заметить, что ученик не всегда может сразу запомнить звучание слова, фразы, поэтому для усвоения  определенных произносительных навыков требуется неоднократное поворение наиболее трудных мест в текcте.

  Особо важное значение приобретают упражнения учащихся в правильном чтении. Известно, что никакие объяснения, как надо читать, никакой пример образцового чтения учителя не научат учащихся так, как научат их тренировочные упражнения.

  Различные виды громкого чтения в классе, когда в целях закрепления произносительных навыков учитель предлагает учащимся повторное выборочное чтение абзаца, строфы, повторное произнесение трудных слов и фраз, можно рассматривать как тренировочные упражнения.

 При слабой подготовке учащихся за первым чтением проводится чтение повторное. В повторное чтение необходимо вовлекать всех учащихся, чтобы активизировать процесс усвоения текста художественного произведения, добиться его максимального осмысления.

Особое внимание на ранней стадии изучения литературных текстов следует уделить тихому чтению (чтению про себя).

В жизни человека чтение про себя занимает несравненно большее место, чем чтение вслух. Навык сознательного тихого чтения вырабатывается постепенно. Он включает в себя правильное понимание слов, словосочетаний, предложений, осмысление связного текта.

  Тихое чтение с отыскиванием незнакомых слов в словаре приучает школьников к самостоятельной работе над текстом и подготавливает их к выразительному чтению вслух.

 Развитию навыков чтения содействует также чтение в лицах. Учитель привлекает весь класс к подготовительной работе над текстом : выделяются слова, на которые падают логические ударения, расставляются паузы и т.п. После этого назначаются чтецы, каждый из них прочитывает свой текст сначала про себя. Если он испытывает затруднения, то обращается за помощью к учителю.Все остальные учащиеся читают в это время текст целиком.

 Когда все «актеры» закончат тихое чтение своих отрывков, текст читается вслух по ролям. Затем проводится обсуждение качества чтения, отмечаются ошибки. При необходимости проводится повторное чтение этого же текста, но с другим составом исполнителей.

 Серьезное внимание должно быть уделено и специальным упражнениям, формирующим у нерусских школьников навыки правильного интонирования, постановки логического ударения.

При этом в IV-V классах ставится задача практического овладения  этими навыками, и только в последующие годы обучения учитель начинает постепенное ознакомление школьников с приемами выразительного чтения, соразмеряя сложность учебной задачи и возможности нерусских школьников.

Следует также учесть, что литературное чтение как единый процесс обучения русскому языку не одинаково по своей качественной полноте и сложности на различных этапах обучения. Литературное чтение в азербайджанских школах, постепенно усложняясь от класса к классу, базируется, как и другие учебные предметы, на одном из основных положений методики  –  от простого к сложному, от легкого к трудному, от знакомого к незнакомому.

Процесс усложнения литературного чтения от класса к классу происходит  прежде всего  путем постепенного введения новых и более сложных форм вспомогательных работ, методов и приемов  развития и закрепления навыков устной и письменной русской речи.

Среди основных проблем, возникающих при обучении учащихся-азербайджанцев чтению на русском языке,особое внимание следует уделить художественному тексту как единице обучения чтению, а также системе работ по овладению навыками чтения.

§1.Художественный текст как единица обучения чтению.

      Восприятие читателем-школьником литературного произведения - это сложный творческий процесс, опосредованный всем жизненным, эстетическим, читательским и эмоциональным опытом ученика..

Говоря о восприятии художественного текста, мы имеем ввиду осознание произведения,  различая восприятие первичное и вторичное, являющееся результатом анализа. Проблема восприятия не может решаться изолированно от общих задач воспитания читателя и его отношения к действительности и искусству, формирования его личности, мировосприятия, духовного мира.

Восприятие, кроме того, выступает в качестве своеобразного компаса при определении возможностей ученика и результативности той или иной организации процесса обучения литературе. Существует несколько основных приемов изучения восприятия учеником прочитанного :

1. Выяснение предварительных впечатлений учащихся о прочитанном.

2. Сопоставление первоначальных впечатлений с теми, которые формируются в ходе анализа и на итоговых занятиях. В этих случаях используются анкеты, устные опросы, которые могут быть включены в ход той или иной беседы с учащимися в качестве учебных заданий.

3. Домашние задания опережающего характера.

4. Систематические наблюдения в течение учебного года или нескольких лет.

Столь актуальная в настоящее время проблема восприятия литературы читателем-учеником волновала исследователей давно.

В настоящее время проблема восприятия литературы изучена в различных аспектах. Один из аспектов - взаимосвязь первоначаль­ного восприятия текста и его последующего углубления в процессе анализа -  является очень важным. В этом вопросе много нерешенного, спорного, дискуссионного, а следовательно,  велико поле деятельности любого методиста или учителя, заинтересовавшегося этой проблемой. Тем более что вариативные программы по литературе ориентируют преподавателя-словесника на совершенствование содержания уроков, на развитие у учащихся способности наслаждаться искусством, на обогащение их духовного мира, формирование нравственных идеалов. Восприятие художественной литературы имеет ряд особенностей. Как говорила Богданова: «В процессе художественного восприятия дети познают то существенное, что заключено в творении художника. Расширяя сферу духовной жизни чтения, литература учит самостоятельности мысли, ибо в итоге каждый строит свой собственный образ как отражение образа авторского». Для учащихся-азербайджанцев первичное восприятие художественного текста является сложным процессом. Первая необходимая ступень в этом процессе - живое глубокое восприятие произведения, развитие способности художественного восприятия  с помощью творческого чтения.

В практике нередки случаи, когда сложный и емкий процесс изучения литературно-художественных произведений подменяется штудированием соответствующих страниц учебникая, несущего готовый для заучивания материал. Что касается самого произведения, то оно не только не подвергается текстуальному анализу, но и вовсе не прочитывается школьниками – о содержании его они узнают из статей учебника.Последствия такого «изучения» литературы общеизвестны.

Нет и не может быть изучения произведения без знакомства  с ним, а это знакомство осуществляется с помощью чтения.

 Основная  задача чтения на русском языке в азербайджанской школе – воспитание культуры чтения на втором языке. Это и создание первоначального представления об искусстве слова, и формирование навыков полноценного восприятия произведений русской литературы, навыков выразительного чтения произведений различных жанров, и ознакомление с элементами анализа литературного произведения, опора на те навыки и умения, которые в определенной мере уже сложились при изучении родной литературы.

  Чтение художественного произведения в классе и дома – это обязательная и главная часть общей работы над ним. Чтение необходимо на всех этапах работы над художественным текстом.

  Первичное  чтение художественных произведений в специфических условиях преподавания русской литературы в национальной школе осуществляет, как правило, учитель. Чтение, конечно можно поручить и ученикам, но только соответственно их подготовив.

Требования к чтению учителя общеизвестны. Оно должно характеризоваться не только правильной дикцией, соблюдением правил орфоэпии, интонирования фраз, правильными ударениями и соответствующим содержанию читаемого темпом, но и выразительностью.

  Первичное чтение, то есть чтение перед текстуальным анализом, проводиться для того, чтобы помочь ученикам войти в фактическое содержание текста, способствовать воссозданию в  их воображении изображаемых картин, по возможности «заразить» теми эмоциями, которыми пронизано произведение. Чтение текста – это уже в какой-то степени его анализ, поскольку читающий так или иначе истолковывает читаемое, так или иначе выражает свое отношение  к нему. «Чтение – самый тонкий критик художественного произведения» , -писал В.П Острогорский. Следовательно, первичное чтение должно помочь ученикам сориентироваться в том, что им предстоит изучить.

  Если и на уроках родной литературы стремятся как можно больше читать  в классе, то еще в большей мере это необходимо на уроках русской литературы в азербайджанской школе.Учащиеся азербайджанских школ недостаточно подготовлены к самостоятельному чтению,  потому основная нагрузка переносится на урок.

 Небольшие произведения – рассказы, стихи – лучше читать в классе целиком. При изучении крупных произведений значительная часть текста также должна быть прочитана в классе. Это требование легче выполнить в тех школах, в которых объемные произведения представлены в учебниках –хрестоматиях в сокращении. Важно также правильно выбрать темп чтения. Очень быстрый темп может помешать пониманию читаемого. Отрицательно влияет на понимание и темп, чрезмерно замедленный : при таком темпе нарушается целостность восприятия текста.

  При  восприятии  текта на слух сравнительно легок для понимания такой способ изложения в художественном произведении, как повествование. Места, представляющие собой повествование, читаются несколько быстрее  описаний и особенно рассуждений.

  Своеобразие стихотворной речи делает ее восприятие более затрудненным, нежели восприятие прозаической речи.Однако стихи читают быстрее прозы : этого требует их ритмика.

  Нередко первичное чтение, то есть чтение до разбора текста, проводится дважды, причем с привлечением учеников.

Необходимость в этом возникает тогда, когда слишком большой языковой барьер делает произведение в целом непонятным. Если же непонимание тех или других слов и оборотов в принципе не влияет на понимание произведения в целом, то второй раз читать текст до разбора нет необходимости,частности будут разъяснены в ходе текстуального анализа произведения.

  Необходимость прочтения текста во второй раз может быть выявлена с помощью двух-трех контрольных вопросов по содержанию прочитанного, беседы.

Так, например, прочитав рассказ «Ванька», можно предложить ответить на следующие вопросы: Учился ли Ванька в школе? Почему же он умел писать? Смог бы дедушка помочь Ваньке, если бы и получил его письмо? и т. д.

  При первичном чтении текста учащиеся не только слушают, но и следят за чтением учителя по открытым книгам. «Подключение к слуховому каналу зрительного канала восприятия делает текст более понятным, способствует внутреннему проговариванию, что имеет большое значение для развития речи учащихся»,- пишет Н.М. Квитинский.

  Особое место на уроках русской литературы в национальной школе занимает комментированное чтение. В условиях преподавания русской литературы нерусским школьникам, еще не владеющим свободно изучаемым языком, не научившимся самостоятельно «прочитывать» некоторые, специфические для русской литературы приемы художественного изображения, чрезвычайно важна ориентация на реальные возможности учащихся.

  Предполагается, что во вступительном слове учителя  семантизируются все слова и выражения художественного текста, нуждающиеся в толковании. Это возможно ( и то не всегда ) при подготовке учащихся к чтению лирического стихотворения, но никакое вступительное слово не вместит в себя сколько-нибудь значительный процент незнакомой учащимся лексики прозаического текста. В этом случае придется комментировать часть слов и выражений уже в процессе чтения, давать сопутствующие пояснения историко-бытового характера.

  В процессе комментирования учитель стремиться приучить школьников к внимательному чтению, разбудить их воображение, их готовность к последующей работе над вопросами обобщающего характера.

 В старших классах роль комментированного чтения в освоении художественных  произведений уменьшается : на первый план выдвигается задача формирования у школьников навыков самостоятельной работы над текстом.

  Чтение требует от нерусских школьников не только логического понимания содержания читаемого, но и понимание образной специфики художественного произведения ( прежде всего, как идея раскрывается через поступки, характеры героев, через авторское отношение и т.п., какова роль языковых изобразительных средств).   

Первичное чтение художественного текста обычно еще не обеспечивает полноценного восприятия учащимися идейно-тематического содержания произведения и должного нравственного, эстетического воздействия его на юных слушателей.

   Вторичное чтение следует рассматривать в принципе как новую, более высокую ступень в восприятии произведения,как чтение аналитическое. Аналитический характер чтения обеспечивается соответствующими заданиями, либо предваряющими это чтение, либо следующими за ним. Иными словами, метод чтения в ходе разбора произведения уже не выступает в чистом виде, а вступает во взаимодействие с другими методами обучения, занимая в общей работе то большее, то меньшее место.

  Если первичное восприятие художественного текста сводится к общей оценке произведения, к умению назвать главные черты характера персонажа на основании его поступков, то вторичное восприятие – предполагает работу над  характеристикой образа-персонажа, обращение к приему сопоставления (на уровне тематики двух произведений ) и т.п.

  Формирование навыков и умений первичного восприятия художественного текста,по С.Н. Юзбашеву, идет в плане :

     1.Умения обобщить факты и на основе фактов сформулировать суждение (тема,основная мысль произведения).

     2.Умения установить причинно-следственную зависимость между фактами (наблюдения над развитием сюжета; особенности композиции ).

     3.Умения оценить идейно-художественное содержание      произведения в целом (пока на элементарно приемлимом уровне).

  Вторичное чтение проводится  и дома с целью закрепления содержания, того что прочитано в классе, а также для развития навыков самостоятельного чтения. Удельный вес домашнего чтения будет находится в прямой зависимости от уровня владения учащимися русским языком  и навыков самостоятельного чтения.

«Восприятие произведения читателем-школьником и его изучение под руководством учителя связаны сложной диалектической взаимозависимостью, поэтому так важно решить вопрос об основной концепции анализа на основе учета не только своеобразия самого произведения, но и своеобразия восприятия его, а вернее — учета знания слабых звеньев восприятия учащихся, их познавательных возможностей, уровня общего и литературного развития и непосредственного отношения к произведению словесного искусства»,- утверждает О.Н.Щербина. Данные многочисленных исследований и наблюдений за деятельностью учащихся позволяют сделать ряд выводов о своеобразии восприятия литературы не только в зависимости от степени владения русским языком, но и от различного возраста учащихся.

  Школьника младшего возраста интересуют чаще всего отдельные яркие эпизоды, его суждения о поступках героев книг бывают категоричными, иногда односторонними, но, как правило, эмоционально окрашенными. Младшие школьники оказываются захваченными сопереживанием особенно любимым героям.

Подростка интересует человек как носитель определенных свойств личности. От «включения» в жизнь произведения он постепенно переходит к его объективному восприятию, у школьников-подростков растет круг осознаваемых моральных свойств личности человека, появляется интерес к формированию его характера, мотивов его поведения. Однако подросток не всегда умеет оценить личность литературного героя в целом, учесть и взвесить различные обстоятельства и мотивы его поведения. Большинство ученых убеждены в необходимости сохранить наивно-реалистический этап восприятия учеников V-VII классов, так как осознание подростками художественной, эстетической ценности произведения наступает, как правило, в VIII-IX классах.

Ученики старшего школьного возраста проявляют интерес к сложному внутреннему миру героя, стремятся познать творческое мировосприятие автора. В юношеском возрасте увеличивается стремление понять мировоззрение человека, сущность моральных свойств его личности. Большинство школьников X-XI классов способны оценить художественную значимость произведения, использовав в своих оценках обобщения эстетического характера. В целом старшему школьному возрасту присуще желание систематизировать свои впечатления от прочитанного, поняв его как единое целое.         

Следует учитывать особенности восприятия читателем различных родов литературы,что поможет четче раскрыть характер первоначального восприятия

 его последующего углубления.

Основной особенностью восприятия лирики является сила непосредственного эмоционального впечатления. Учащиеся V-VII классов более восприимчивы к лирической поэзии, чем ученики VIII-IX классов, когда у многих подростков наступает временная «глухота» к лирической поэзии. В X-XI классах интерес к лирике возвращается, но уже в новом, более высоком качестве. Наибольшую сложность представляет восприятие не только конкретного, но и обобщенного смысла поэтических образов, а также эмоциональной и смысловой роли стихотворной формы.

 Трудность восприятия драмы связана с отсутствием авторской речи, особым значением речи персонажей, концентрированностью мыслей и чувств, соотнесенностью драмы с необходимостью сценического воплощения и той иллюзией действительной жизни, подлинный смысл которой часто ускользает от учащихся.

    Произведения эпических жанров — а им отведено больше всего места в программе — также представляют определенную трудность для учащихся как средних, так и старших классов.

   Многочисленные наблюдения показывают, что даже учащиеся  X-XI классов при разборе эпических произведений не улавливают их основные особенности. Таким образом жанр произведения выступает как одно из важнейших средств раскрытия его содержания.

 Процесс восприятия художественного текста у разных учащихся в силу их индивидуальных особенностей, уровня подготовленности, читательского опыта и др. происходит различным образом. Преподавателю следует помогать каждому идти собственным путём, не торопя и не задерживая, побуждая учащихся наблюдать за процессом собственного восприятия художественного текста.

Разные учащиеся  выделяют неодинаковые значения в качестве основных, важных или представляющих интерес; приписывают тексту разные темы и наделяют его различным содержанием. Всё это происходит из-за существенных различий в знаниях, убеждениях,  интересах учащихся. При этом учитель должен направить их мыслительную деятельность в правильное русло: задать им наводящие вопросы, объяснить непонятные фрагменты. Этой работой педагог приводит учащихся к единому общему и правильному восприятию художественного текста.

§2.Приемы работ по овладению навыками чтения.

 Пути усвоения художественного произведения определяются его жанровой спецификой, идейно-художественными особенностями, степенью подготовленности учащихся к его восприятию.

   Первостепенное значение в работе над текстом приобретает учет особенностей усвоения художественных произведений в условиях национальнной школы. Здесь изучаются сравнительно небольшие по объему тексты и главы из крупных произведений. Они расчитаны в основном на чтение в классе и сопровождаются разнообразными упражнениями по усвоению их содержания. Однако знакомство с сокращенным вариантом не обеспечивает должного литературного кругозора и цельности восприятия художественного произведения. Поэтому уже в ходе вступительного занятия следует ориентировать учащихся на ознакомление с опущенными разделами изучаемых произведений в порядке самостоятельного внеклассного чтения, а необходимые сведения давать в кратком изложении учителя.

   Г. Касумбейли считает, что  дифференцированный подход дает возможность разнообразить работу с текстом : одни эпизоды, являющиеся нейтральными, подаются как бы «крупным планом», их читают в классе,анализируют, используют для разнообразных устных  и письменных упражнений; с другими учащиеся знакомятся самостоятельно, готовясь кратко изложить их содержание или выполнить какое-либо иное задание; третьи усваиваются в порядке внеклассного чтения на русском языке или в переводе на родной язык.

   Каждое произведение требует особой подготовки к усвоению его содержания. Например, известным стимулом к внимательному слушанию являются предлагаемые классу перед чтением задания следующего характера : ответить после прослушивания текста на поставленные вопросы; слушая, готовиться к пересказу; в ходе прослушивания подготовиться  к высказыванию о непосредственном впечатлении от прочитанного; отметить, что оказалось непонятным в тексте ( слова, выражения, ситуации и т.д.) .Эти задания могут быть предложены и после чтения, если учащиеся-азербайджанцы еще не достаточно подготовлены к сложным мыслительным операциям, сопровождающим непосредственное восприятие текста.

   В условиях национальной школы вслед за чтением обычно проводиться беседа, пересказ или выполняются упражнения с творческими заданиями(составление планов,написание сочинений и т. д.), в ходе которых глубже осмысляется содержание текста, укрепляются речевые навыки и умения учащихся.

Так, составление плана изучаемого текста служит двум целям: понять последовательную во времени, в ходе событий сюжетную линию. Или, проще говоря, план помогает уяснить последовательность событий в произведении и тем самым помогает понять временную связь событий и причинно- следственную связь в судьбе и поведении героев произведения, а также помогает раскрыть идейное содержание произведения. Одновременно план учит, по выражению О.Н. Щербиной, «логически мыслить и правильно анализировать ход событий». Кроме того, составление планов ( от простых до сложных) следует рассматривать и как прием работы по развитию речи  учащихся.

   Практика показывает, что нерусский читатель не всегда видит проблемность ситуации, нередко он довольствуется буквальным пониманием текста, не давая себе труда задуматься над прочитанным и будучи совершенно уверенным в своей правоте. В подобных случаях преподаватель, привлекая внимание обучаемых к соответствующему фрагменту текста, "заставляет" их увидеть проблему.

   Этот процесс, включающий не только смысловое усвоение содержания художественного текста, но и переживание, и вчувствование в него, необычайно сложен. Он предполагает на первый взгляд взаимоисключающие действия (как совместить в пределах одного урока и сухую языковую работу, и эмоциональные переживания, и эстетическое восприятие?). Достижение этой цели нередко ставит в тупик не только самих учащихся, но и преподавателя, призванного организовывать читательскую деятельность учащихся на уроке.

   Задача может быть решена только путём деления ее на части, как предлагает Г. Касумбейли. Такими частями смыслового усвоения содержания текста может быть последовательное восприятие и осмысление читателем неких опорных пунктов художественного текста, а именно ключевых словесных образов. Как известно, человек понимает текст тогда, когда он понимает ситуацию, о которой идёт речь в тексте. В той или иной степени универсальным можно считать следующий принцип отбора: в число ключевых непременно должны войти словесные образы — языковые средства выражения основных характеристик ситуации, таких как время и место действия, персонаж/персонажи, событие/события и т. п.

    Готовя текст для урока, преподаватель должен отобрать ключевые единицы, аудиторная работа над которыми обязательна, а также те, которые можно оставить для самостоятельной (например, домашней) работы учащихся. Привлечение внимания может осуществляться прямым указанием на объект: "Обратите внимание на это...", "Найдите в тексте следующее..." и т. п. В этом случае внимание учащегося концентрируется на объекте. Привлечение внимания учащихся к тому или иному ключевому словесному образу естественным образом сочетается с постановкой вопроса, предложением подумать, почему или зачем, т. е. по какой причине или с какой целью именно эта единица появилась в тексте. Таким образом, уже на начальном этапе задаётся главная цель всей работы над словесным образом: осознание его смысла.

   Как только внимание обучаемого привлечено к нужному объекту, у него возникает потребность понять смысл данной единицы. Однако Н.М. Квитинский указывает, что «к осознанию смысла можно прийти только через понимание её значения». Конечно, использование словаря или подсказка преподавателя в состоянии дать существенную экономию, но, как свидетельствует практика, кажущаяся "потеря" времени даёт обучаемым возможность реализовать собственные языковые и мыслительные потенциалы, сформировать и закрепить навыки, которые в будущем они смогут использовать при работе с любым текстом.

   Однако понимание языковых значений единиц текста — это необходимый, но отнюдь не достаточный уровень постижения содержания художественного текста.

   Усвоение содержания художественного текста для учащихся- азербайджанцев является весьма сложным процессом. Мысли,  чувства, намерения и представления автора зафиксированы (насколько это возможно) отобранными им языковыми средствами, и читатель может уловить их только в процессе осмысления единиц текста. Иного пути для постижения смысла текста просто не существует.

   Для проверки усвоения прочитанного применяются послетекстовые вопросы: о чем повествуется в тексте, какие действуют персонажи, как складываются их взаимоотношения, какую основную мысль хочет довести автор до сознания читателя, какими художественными средствами передаются смысл и содержание произведения.

Вот, к примеру, как можно организовать беседу после чтения рассказа Л.Н. Толстого «Прыжок».

Учитель. О чем прочитанный рассказ?

- Прочитанный рассказ о мальчике и обезьяне.

Учитель. Как по-другому можно ответить на мой вопрос?

- Прочитанный рассказ о случае на корабле.

Учитель. Куда возвращался корабль?

- Корабль возвращался в свою страну.

- Корабль возвращался на родину.

- Корабль возвращался домой.

Учитель. Какая была погода?

- Погода была теплая.

- Погода была хорошая.

Учитывая недостаточную подготовку учащихся, учитель так формулирует вопросы, чтобы ученики при ответе могли воспользоваться их лексикой и структурой.

Послетекстовые задания к художественному произведению должны, в первую очередь, помогать выявлению идейно-художественной функции языковых единиц, предварительная семантизация которых была осуществлена до чтения  текста. Здесь важно показать обучаемым значение этих слов в воссоздании писателем облика эпохи, в обрисовке характеров героев, в раскрытии основного конфликта произведения. Необходимо также использовать словесные средства, способные вызвать у них образные и языковые ассоциации с родной культурой, что помогает более глубокому пониманию эмоционально-смыслового содержания художественного произведения.

 Беседа с учениками о прочитанном по заранее приготовленным вопросам – один из наиболее действенных способов усвоения содержания текста.

Приведем в качестве примера вопросы для беседы по повести Гоголя « Шинель»: Над чем и почему смеется автор? Какие чувства соединяются с его смехом? Есть ли поэзии дело до чиновников? За чиновничьи ли интересы выступает автор? За что представленное общество уважало человека, и что в человеке уважал сам автор? Какое противоречие в их понятиях? Что смешит Гоголя в Акакии Акакиевиче и чем его смех отличается от оскорбительного смеха сослуживцев бедного чиновника? Какое значение для Акакия  Акакиевича имела шинель? Правдоподобны ли все его чувства? Какое впечатление производит рассказ о шинели? Как нужно смотреть на фантастическое окончание? Есть ли в нем какая-либо мысль в связи со всем рассказом?

Как видим, беседа предполагает обращение к различным сторонам художественного произведения; ряд вопросов ориентирован на усвоение содержания текста учащимися.

Мало дать вопросы, надо помочь подготовиться ученикам; при проведении беседы необходимо вовлечь в работу всех учащихся; необходимы дополнительные, «наводящие» вопросы. Требования к вопросам: правильность, конкретность, простота и четкость. Вопрос должен будить мысль, заключать в себе проблему, нуждающуюся в обдумывании или в споре. Преподаватель должен ясно представлять себе конечную цель беседы и в данном случае это, помочь нерусским учащимся усвоить содержание прочитанного.

Понимание учащимися прочитанного - сложный процесс.

Сложность проведения уроков чтения на русском языке в азербайджанской школе объясняется многогранностью задач, которые стоят перед ними, необходимостью, в частности, сочетать выработку навыков чтения с познавательной и воспитательной работой над текстами. Не менее сложно и то, что в процессе работы нужно учитывать и специфику читаемого произведения, уровень владения учащимися русским языком, особенности восприятия учащимися текстов. В то же время перед учителем стоят разносторонние задачи развития речи учащихся: пополнение, уточнение словаря, умение строить предложения и связные высказывания.

Читаемые произведения - основа для организации познавательной деятельности   учащихся на   уроках. Через    эти     произведения     учащиеся

 осмысливают окружающий мир, жизнь и самих себя.

Сначала учащиеся осознают то, что описано в произведении. Здесь важно, чтобы ученик понял значение слов, выражений, предложений и законченных по смыслу абзацев, мог уяснить последовательность этих поступков, определить, кто их совершает.

Чрезвычайно важное значение приобретает словарная работа при изучении лирического стихотворения. Важно, чтобы ученик понимал и основное и метафорическое значение  слова в данном  контексте.

В национальной школе ученик может проникнуть в образную систему стиха лишь в том случае, если поймет каждое слово. Необходимо предупреждать возможные ошибки, характерные для учащихся-азербайджанцев.

Такая ошибка может быть следствием непонимания смысловой роли паузы, обозначенной соответствующим знаком препинания, например, в первой строфе стихотворения А.С. Пушкина «Узник»:

                   Сижу за решеткой в темнице сырой,

                   Вскормленный в неволе орел молодой

                   Мой грустный товарищ, махая крылом,                               

                    Кровавую пищу клюет под окном.

При чтении учащиеся игнорируют смысловую паузу в конце первого стиха, а запятую в конце второго стиха приравнивают к точке. В результате на вопрос: «Кто сидит за решеткой?» они отвечают: «За решеткой сидит орел». И дальше выявляется путаница в элементарном понимании смысла стихотворения, не говоря уже о  понимании образного смысла. Своевременная помощь учителя в подобных случаях необходима.

Одним из эффективных приемов активизации познавательной деятельности детей на уроке чтения является эмоциональное восприятие произведения. Для этого необходимо пробудить у учащихся интерес к произведению в начале урока и поддерживать его в течение всего занятия. Только при этом условии дети способны быть активными, могут сопереживать и испытывать глубокие чувства, серьезнее вдумываться в смысл произведения.

Возникший интерес к произведению часто снижается, а то и вовсе пропадает в тех случаях, когда на уроке допускаются излишне многословные вводные беседы перед чтением, подробный пересказ учителем содержания текста, неоднократное его перечитывание, чрезмерное увлечение словарной работой. При этом упускается одна из главных задач урока - постоянно обогащать чувства ученика, побуждать его к активной мыслительной работе. Нужно помочь ребенку самому увидеть образ, жизненную картину, нарисованную автором, и через полученные представления пополнить его жизненный опыт.

М.А. Беляев пишет, что в основу выработки навыков продуктивного, осмысленного и сознательного чтения  на русском языке ложится «разбор содержания читаемого произведения, всесторонний его анализ, в центре которого стоит прежде всего понимание его идейной сущности». Поскольку усвоение произведения в азербайджанских школах неразрывно связано с усвоением языка художественного произведения, оно рассматривается в единстве содержания и формы, с различной степенью сложности рассмотрения единства, что зависит от степени подготовленности учащихся и их возрастных особенностей.

Содержание несложного произведения учащиеся осмысливают самостоятельно. После чтения в вопросно-ответной беседе учитель выясняет, понимают ли ученики выжные для усвоения содержания слова, все ли факты они запомнили, усвоена ли последовательность событий.

Усвоение прочитанного текста требует раскрытия сложных связей и отношений, кроющихся за фактами. Каждый факт необходимо соотнести с общими событиями, с мотивами описываемого действия, а затем вызвать у ребят к этому факту отношение, которое передается особым построением фразы, стилистическими и интонационными приемами речи, выразительным чтением.

Читаемое произведение является основой, на которой разрешаются образовательно-воспитательные задачи урока. Чтобы ученик осмыслил произведение , ему недостаточно понять, усвоить главную мысль, нужно еще проникнуться сочувствием или гневом к героям, выразить свое отношение к ним, дать оценку их поступкам. Значит, дальнейшей важной стороной работы над произведением является выработка у учащихся личностного отношения к прочитаному.

Это возможно осуществить при условии, если учащиеся будут читать осмысленно, а не просто упражняться в чтении.

Сложные тексты читаются по частям. Части можно озаглавить. Это важно не только для составления плана, но и для более глубокого усвоения текста, так как в заголовках выражается основная мысль произведения и отношение к нему учеников. Подготавливается словесное рисование картинок с целью большего проникновения в психологическое состояние героя.

Готовясь к уроку, учитель должен тщательно продумать задания и вопросы, помогающие учащимся лучше понять и усвоить произведение, яснее представить себе литературного героя, мотивы его поведения, определить свое отношение к описываемому.

Поскольку художественное произведение - это единство образного, эмоционального и логического, то вопросы для анализа на уроке охватывают предметную, эмоциональную и образную стороны произведения. Чтобы выявить идейно-образное содержание произведения, нельзя ограничиваться вопросами, воспроизводящими предметное содержание текста. Задания и вопросы должны способствовать тому, чтобы в работе над текстом развивались творческое воображение, чувства и мысль учащихся.

«На каждое произведение мы должны смотреть как на окно, через которое

мы можем показать детям ту или иную сторону жизни»,- писал К.Д. Ушинский.

Задача учителя на всех уроках чтения сводится к тому, чтобы научить учеников не только читать на русском языке, но и понимать читаемое произведение.

Глава II. Развитие речи на уроках чтения.

Вопрос о развитии устной речи в процессе обучения нерусских учащихся русскому языку всегда является основным.

Прежде всего неродная речь постигается на основе овладения определенной лексикой, которая воспринимается учащимися на каждом уроке, начиная с младших классов и кончая выпускными. Без слов нет предложения, а без предложения нет связной речи. Поэтому усвоение лексики необходимо связывать с работой по составлению словосочетаний и предложений. Все работы по развитию речи подразделяются на подготовительную и основную. К предварительным (подготовительным) относятся упражнения, связанные с закреплением слов. Они проводятся путем повторного чтения  слов учителем, учащимися, словотолкования на русском языке, составления словосочетаний, предложений. В начале каждого урока отводится время на устное повторение слов, изученных ранее и на предыдущем уроке. После ряда уроков по одной литературной теме можно провести словарный диктант, включив в него усвоенные на предыдущих уроках слова. Слов должно быть не очень много (10-20). К примеру, изучив рассказ «Муму», на последнем уроке можно провести словарный диктант, включив в него слова: глухонемой, усердно, находка, ухаживать, беда, зажмуриться, гибель, накрошил, утопил, поспешно, которые были изучены на предыдущих занятиях.

К основным видам работ по развитию речи учащихся относятся: беседы, составление планов, монологическая и диалогическая речь, работы по картине и т. д.

В азербайджанской школе особенно большое значение для развития речи учащихся придается ответам на вопросы. Ни один текст не изучается без проведения беседы по нему , причем практикуются две формы беседы: 1) ответы подбираются в изучаемом тексте, 2) ответы строятся самостоятельно. Если у учителя подобран иллюстрационный материал, по изучаемым темам, то это дает возможность провести беседу опираясь на него.

Составление планов по прочитанным текстам способствует не только развитию речи, но и развитию логического мышления. Поэтому на уроках чтения  следует уделять этой работе большое внимание. Нужно учить детей составлять планы в форме вопросов, назывных предложений или слов текста (цитатный план), учить составлять простые планы и сложные, причем не только всего текста, но и небольших отрывков изучаемого текста.

Выработка умения составлять планы к прочитанному  начинается с коллективной работы под руководством учителя. И только постепенно, увеличивая  долю самостоятельной работы учащихся, можно добиться выработки навыка самостоятельно составлять планы.

Развитию монологической речи способствуют различные виды пересказа: подробный пересказ, краткий пересказ, выборочный пересказ, пересказ с изменением формы и другие. Пересказы, то есть связное изложение текста, могут быть устные и письменные. Задания к изучаемым текстам предусматривают пересказы, которые выливаются затем в письменные работы.

Развитию диалогической речи способствуют проведение специальных тематических разговорных уроков.

Проблема развития речи тесно связана с творческими работами по картине и различными видами сочинений. Картины должны быть подобраны по тематическому соответствию с изучаемыми текстами, а потому они не только воспитывают учащихся и развивают их речь, но и помогают глубже воспринять изучаемый литературный материал.

Развитию речи способствуют и различные сочинения, которые проводятся во всех классах, но различаются по объему, сложности, тематике.

 Итак, методика преподавания литературы выдвигает в качестве основных направлений работы по развитию речи школьников при условии реализации деятельного подхода следующие направления:

1.Словарно-фразеологическая работа с текстом художественного произведения и литературно-критических материалов.

2.Обучение школьников различным видам и жанрам монологических высказываний на литературные темы от пересказов текста до индивидуально-творческих высказываний.

3.Организация речевой деятельности школьников в процессе диалогического общения.

4.Создание речевых ситуаций, стимулирующих развитие речи школьников на деятельной основе.

Словарно-фразеологическая работа - одно из важнейших звеньев процесса осмысления художественного произведения и развития речи учащихся. Слово является основной еденицей сообщения, так как только оно обладает предметным значением. Без слова нет и не может быть предложения и тем более не может быть связной речи.

Основные задачи словарной работы в национальной школе,описанные К.В.Мальцевой, можно свести к следующему.

Первая задача – обеспечить систематическое обогащение активного словарного запаса учащихся в коммуникативных и учебных целях наиболее частотной, продуктивной лексикой.

Важнейшее значение приобретает при этом определение объема и состава словарного минимума по этапам обучения и учебным предметам в пределах требования программы;  разработка наиболее рациональных способов семантизации и закрепление активизируемой лексики в речевой практике учащихся;  реализация дидактических основ словарной работы в учебниках, учебных пособиях, школьной практике.

Вторая задача – помочь учащимся, осознать и оценить идейно-художественное богатство русской литературы,  усилить ее влияние на

 формирование их мировоззрения, этических и эстетических идеалов.

Успех в решении этой задачи обеспесивается проведением словарно-фразеологического анализа художественных текстов; постоянным вниманием  к стилистическим средствам речи, развивающим у школьников языковое чутье; обеспечением словарного минимума необходимой лексикой, связанной с историко-литературной,теоретико-литературной,нравственно-психологической тематикой.

Третья задача – подготовить учащихся к самостоятельному чтению в оригинале текстов художественной, публицистической, научно-популярной литературы.

Реализация этой задачи связана со стимулированием самостоятельного чтения учащихся; с обогащением их речи (наряду с активизируемым минимумом ) пассивным словарным запасом.

Четко придуманная система помогает организовать усвоение словарного запаса русского языка целенаправленно, управляемо, с обеспечением ожидаемых результатов.

Учителя национальной школы на каждом шагу сталкиваются с ограниченностью активного словарного запаса учащихся. В устной и письменной речи школьники часто довольствуются примитивными штампованными фразами. «Некрасову в детстве жилось плохо. Отец у него был плохой»,-  говорят ученики, излагая биографию Некрасова. Слова жестокий, суровый, несправедливый  не стали их активным достоянием, хотя они и встречались в художественных произведениях и в учебных статьях.

 «Барыня была плохая, а Герасим хороший», - так характеризуются персонажи повести Тургенева «Муму». Произвол, праздность, бесмысленные капризы, жестокость крепостницы определены одним словом –плохая.

Столь же примитивно обрисовываются привлекательные качества Герасима: его трудолюбие ,чувство собственного достоинства, честность, твердость характера вместились в нейтральное слово с широким  семантическим диапазоном  – хороший.

Бедность словарного запаса учащихся национальных школ является серьезным недостатком. Объясняется это наличием значительных трудностей, влияющих на процесс овладения словарным составом русского языка, а также ослабленным вниманием со стороны многих учителей к обогащению лексики школьников, в частности  недооценкой  закрепления новых слов в речевой практике.

Обогащение активного словаря нерусских учащихся – длительный процесс.Одна из сложных задач - научить их подбирать нужное, выразительное слово в контекте. Сталкиваясь с лексическим многообразием русского языка и не находя порой должной опоры в родном языке, учащиеся затрудняются в выборе нужного слова из синонимического ряда и нередко допускают ошибки.

Умелая, тактическая  помощь учащимся в исправлении  ошибок,  поиски

удачных вариантов, поощрение активного использования новых слов в речи – путь продуктивного освоения лексического богатства языка.

Процесс закрепления активизируемых слов в речевой практике учащихся требует особого внимания. «Усвоить новое русское слово – значит сделать его своим, научиться свободно пользоваться им в речи»,-говорил В.В. Голубков.

Методы и приемы закрепления лексики необходимо всемерно разнообразить, чтобы повысить интерес учащихся, вызвать их любознательность, творческую активность.

Основные приемы закрепления : составление словариков и словарных таблиц; введение активизируемых слов в словосочетания, предложения, связный текст; внимание к лексико-фразеологическому составу  произведения в процессе анализа художественного текста.

Знания приобретаются путем активной познавательной деятельности и волевого усилия.  Это относится  и к усвоению нерусскими учащимися русской лексики. Поэтому следует стремиться к тому, чтобы внимание учащихся к словарной работе поддерживалось на всех этапах чтения и изучения литературного произведения. Большое значение при этом имеют  качество изложения, форма подачи материала, применение средств на-глядности всех видов, использование лексического запаса, накопленного учащимися на родном языке. Разнообразные упражнения должны пробуждать интерес своей новизной и предусматривать применение лексических знаний в речевой практике самих учащихся.

Все методисты говорят в один голос, что чтение художественного текста – первое условие для развития устной речи учащихся. Этому развитию способствует долгая и кропотливая работа. Стимулом для повышения интереса к предстоящей работе могут служить методические приемы, разработанные С.Н. Юзбашевым :

 1. Установление связи с предшествующим материалом, изученным на уроках русской и родной литературы. Опора на межпредметные связи и жизненый опыт учащихся ( привлечение из истории, родной литературы, из жизни фактов аналогичных изложенным в произведении, пробуждение эмоций, связанных с теми или иными событиями, переживаниями).

2. Исторический и историко-литературный комментарий,  необходимый для понимания изучаемого (например,  рассказ об Отечественной войне 1812 года для понимания стихотворения М.Ю. Лермонтова  «Бородино»).

3. Введение лексического комментария (новые слова с их пояснением могут войти во вступительное слово учителя или предваряющую беседу,  могут быть помещены на специально подготовленном плакате, выписаны на доске).

4. Использование наглядных пособий (портреты писателей, иллюстрации, репродукции с картин и так далее).

Во вступительном слове учитель может использовать один или несколько

названных приемов, варьировать вступление к изучению одного и того же произведения.

Рассмотрим это на примере беседы, предваряющей изучение стихотворения М.Ю. Лермонтова  «Боридино».

Учитель. Замечательный русский поэт М.Ю. Лермонтов жил в трудное время. В его произведениях нашли отражение глубокие раздумья, тоска, тревога, мятежность. В поисках положительного  героического начала поэт обращается к прошлому, к славным страницам истории Росии. Сегодня мы познакомимся со стихотворением М.Ю. Лермонтова  «Бородино».Знаете ли вы (из уроков истории), что такое Бородино?

- Бородино – место, где произошел бой русских с французами в 1812 году.

Учитель. Верно. Бородинское сражение – один из самых ярких эпизодов Отечественной войны 1812 года. В ходе этой войны русские одержали победу над армией Наполеона.

Стихотворение  «Бородино»  было написано в 1837 году.

В заключение вступительного слова интересно сказать учащимся, что о грандиозном сражении под Бородино писали многие поэты, но стихотворение М.Ю. Лермонтова занимает особое место.

Прежде чем перейти к чтению стихотворения, учитель объясняет  значение таких слов, как редут, картечь ,лафет, бивак,  уланы ,драгуны  и т.д. Многие  «ключевые»  слова найдут свое место  в кратком историческом комментарии.

Очень важно дать соответствующую установку на мысленное воссоздание картины боя при прослушивании текста. Школьники должны услышать гром пушек, визг картечи и т.д.

В условиях национальной школы вслед за чтением обычно проводится беседа, пересказ или выполняются упражнения с творческими заданиями, в ходе которых глубже осмысляется содержание текста, укрепляются речевые навыки и умения учащихся.

Значение беседы для усвоения содержания и для совершенствования речевых умений и навыков учащихся трудно переоценить. Беседа развивает логическое мышление школьников, содействует формированию языкового чутья и эстетического вкуса, ибо в ходе ее оттачиваются формулировки, исправляются неточные и примитивные ответы, поощряются содержательные высказывания.

Формируя вопросы или отвечая на них, учащиеся самостоятельно строят предложение, используя усвоенную лексику и нужные грамматические формы.

Обычно беседа протекает в виде диалога между учителем и детьми.Реже проводится обмен репликами между учащимися, задающими вопросы, и остальным классом, отвечающим на них.

Учитель, готовясь к беседе, продумывает характер предполагаемых ответов на вопросы : будут ли они даны словами текста (цитатный ответ), или с

опорой на текст, или же учащиеся сформулируют их сами.

В проведении беседы особенно ответственна роль учителя.  При подготовке к этому виду работы он тщательно придумывает вопросы, пробуждающие активную мыслительную деятельность. Ведь от  того, как  они будут сформулированы, зависит успех или неудача беседы: будут ли школьники увлечены начатым разговором или в классе воцарятся скука и безразличие.

К вопросам учителя предъявляются следующие основные требования:  доступность по содержанию; четкость формулировок; последовательность, логическая стройность.

Учитывая недостаточно хорошую языковую подготовку учащихся-азербайджанцев, учитель так формирует вопросы, чтобы дети при ответе могли воспользоваться их лексикой и структурой. Беседа явится подготовительным этапом к связному пересказу, который следует провести на следующем уровне. Учащиеся смогут использовать при подготовке к пересказу вопросы учителя, а также воспроизвести запомнившиеся им элементы беседы, особенно охотно употребляя синонимические обороты.  При пересказы отдельные положения уточняются, иногда предлагаются дополнительные вопросы.

Учитель является организатором беседы. В нужных случаях он приходит на помощь, исправляет допущенные ошибки, привлекает к ним внимание класса, предлагает детям дополнить или исправить ответ товарища. Пожалуй, нигде так не проявляется индивидуальный подход к учащимся, тонкий педагогический такт, как во время беседы : умение дать возможность высказаться сильным учащимся, поощрить застенчивых,  вызвать на разговор слабо владеющих языком, умело и тактично исправить их ошибки. При этом следует учитывать подготовку класса, стремиться к тому, чтобы каждый вопрос был доступным, но требовал известного интеллектуального напряжения.

 Пересказ прочитанного является одним из основных путей овладения речью. В процессе пересказа обогащается и активизируется словарный запас учащихся, совершенствуются навыки построения предложений и объединение их в связное высказывание. Обучение искусству пересказывать в условиях азербайджанской школы требует от учителя большого методического мастерства, так  как учащиеся далеко не сразу овладевают этими полезными умениями и навыками.

Нередко школьники стремятся запомнить текст наизусть и пытаются воспроизвести его полностью. При этом память удерживает лишь первые фразы, а затем ученик, не приученный к свободному изложению материала, испытывает смущение, неловкость, речь его становиться бессвязной, запутанной.

Навыки пересказа совершенствуются при помощи обучающих упражнений : беседы по содержанию, составления плана и т.п. Немаловажную роль при этом играет умение учителя привносить в задания новые элементы, повышающие интерес школьников.

В опыте национальной школы оправдали себя следующие виды пересказа : подробный, или близкий по тексту; краткий, или сжатый; выборочный. Использование разнообразных видов пересказа помогает целенаправленно воздействовать на разные стороны мыслительной, эмоциональной и речевой деятельности школьников.

   Соотношение между беседой по содержанию и пересказом может быть различно в зависимости от текста (его жанра, объема, степени трудности ), а также подготовленности школьников. В одних случаях применяются и беседа, и пересказ, тогда беседа является как бы подготовительной ступенью на пути к более сложному виду работы – связному пересказу. При наличии благоприятных условий практикуется, как правило, один из этих приемов, или же они чередуются, причем используются для этого различный текстовой материал; трудные разделы усваиваются в процессе беседы, более легкие – путем пересказа.

Если в V-VI классах ответы школьников на поставленные вопросы бывают лаконичными и ограничиваются обычно одним или несколькими предложениями, то в VII -VIII классах учитель слышит аргументированное высказывание, а в старших классах - развернутое суждение. При этом постепенно усиливается роль продуктивной речи учащихся.

«Устная форма речи, как и входящие в нее компоненты, обладает ярко выраженными специфическими особенностями,- пишет К.В Мальцева,- которые необходимо учитывать при разработке ее развития , чтобы дифференцированно рассматривать вопросы развития у учащихся навыков диалогической и монологической форм общения в соответствии с природой каждого из этих компонентов устной речи».

Диалогическая речь предусматривает разговор двух или более лиц, в процессе которого его участники постоянно меняются ролями, то передавая какое-либо сообщение, то принимая его. Диалогическая речь всегда определяется той или иной конкретной ситуацией.

Устная монологическая речь во многом отличается от диалогической формы общения. Она характеризуется тем, что менее ситуативна. Развить у учащихся умение пользоваться монологической формой общения  значительно труднее,чем выработать навыки диалогической речи. Поэтому в центре внимания учителя должна находиться работа не только и не столько над предложением, сколько над развитием у учащихся навыков связной, контекстной устной речи. С этой целью необходимо научить учащихся связывать предложения между собой, располагать их в определенной логической последовательности, используя для этого связочные слова, порядок слов и интонацию. Определенную роль в развитии навыков контекстной речи играет использование на уроках связных текстов.

Решающее значение для развития монологической речи имеет использование, по выражению Беляева, «рациональной системы тренировочных упражнений обучающего характера», в число которых входят следующие: развернутые ответы на вопросы, пересказ, замена диалогических текстов монологическими, составление небольших описаний, сочинений по картине, составление рассказов по опорным словам и словосочетаниям и т. д.

Таким образом, в ходе выполнения на уроках различных упражнений и заданий, способствующих развитию навыков устной монологической речи, учителю необходимо, с одной стороны, обращать внимание учащихся на языковые и интонационные средства, при помощи которых предложения объединяются в связный отрывок, а с другой, - следить за тем, чтобы выработать у учащихся такие  специфические умения, без которых невозможно овладеть устной речью, как умение говорить в обычном темпе, умение контролировать себя в процессе рассказывания.

Сложности в обучении учащихся монологической речи, в сравнении с диалогической, нисколько не умаляют значения диалога в развитии речи учащихся.

Одним из необходимых условий формирования у учащихся навыков диалогической речи является выработка у них умения отвечать на вопросы. Большое значение для выработки такого умения имеет использование учителем целенаправленной системы вопросов, которая дает возможность постепенно усложнять ответы учащихся, готовя их к овладению диалогом.

Полезными упражнениями для изучения диалога являются заучивание небольших диалогов, перевод диалогов с родного языка на русский, распространение различных реплик диалога, замена в диалоге полных предложений неполными конструкциями и т.д. Решающую роль в развитии у учащихся навыков разговорной диалогической речи сыграют такие ситуативные диалоги и беседы, которые заинтересуют учащихся жизненностью тематики, позволят им ощутить практическую необходимость изучаемых синтаксических категорий и конструкций.

Все сказанное выше убедительно свидетельствует о том, что Богданова ,несомнено была права,утверждая,что «живая разговорная речь русского языка обладает ярко выраженными специфическими особенностями, которые необходимо учитывать при разработке методики развития речи учащихся национальной школы».

Таким образом развитию речи учащихся-азербайджанцев способствует ряд работ (беседы, обучение монологической и диалогической речи,составление планов и т.д.), среди которых проведение тематических разговорных уроков и виды работ по картине требуют более подробного рассмотрения.

§1.Система работ по развитию речи на уроках чтения.

     Хотя работа по развитию речи ведется в той или иной форме на каждом уроке литературы, наряду с ними проводятся и специальные уроки развития устной речи, на которых создается оптимальная ситуация речевого общения, активизируется речевая практика учащихся. Для этого закрепляется усвоенная на базе художественных произведений лексика, создаются условия для отработки различных видов устных высказываний, ведения диалогов.

Среди множества разнообразных видов работ, способствующих практическому овладению устной речью наиболее эффективными являются  так называемые разговорные уроки. Польза от таких разговорных уроков и бесед для развития русской речи учащихся-азербайджанцев особо ощутима именно в средних и старших классах, поскольку знания учащихся к этому времени становятся более обширны и разносторонни, словарный запас их более богат, грамматические правила речи более устойчивы.

Значение разговорных уроков прежде всего в том, что они:    

1)активизируют имеющиеся знания учащихся по русскому языку ( в ходе разговора мобилизуются все знакомые слова, синтаксические конструкции  и т.д );

2)обогащают словарный запас учащихся широко употребительными в практической речи словами;

3)прививают навыки составления словосочетаний и предложений различной конструкции, а также логически последовательной связной речи;

4)помогают усвоению наиболее часто встречающихся речевых моделей;

5)способствуют выработке навыков правильного русского произношения;

6)развивают речевой слух учащихся,воспитывают умение быстро и правильно схватывать смысл вопросов и ответов собеседника , воспитывают вместе с тем  «чувство языка»;

7)мобилизуют усвоенный речевой материал для естественного общения ;

8)активизируют познавательную деятельность учащихся на уроках, повышают их интерес к изучению русского языка, тем самым обеспечивают успешное овладение русским языком.

Разговорные уроки ценны еще тем, что в них принимают участие большинство учащихся, почти весь класс. Они активизируют учебный процесс, каждый ученик учится говорить по-русски.

Следует своевременно оговориться, что термин «разговорные уроки» используется лишь условно. Под разговорными уроками подразумевается не только такие уроки, на которых в течении 45 минут проводятся беседы ( «разговоры» ) на определенные темы ( хотя вполне возможно ). Разговорные уроки – это такие уроки, на которых «разговоры» занимают лишь определенную часть их – обычно 5-15 минут. И желательно, чтобы «разговоры» имели место на каждом ( или почти на каждом ) уроке чтения на русском языке. Эти «разговоры» будут мобилизовывать активную мыслительную деятельность учащихся на практическое овладение устной речью.

Главное в проведении разговорных уроков – это удачный подбор темы разговора. Разговоры ни о чём  бесполезны, они не только не интересуют детей, напротив, отбивают у них охоту к изучению русского языка, быстро надоедают, делают уроки скучными.

Уже тема разговора должна заинтересовать учащихся, а содержание-поддерживать пробудившийся к нему интерес. Интересующих  детей тем огромное множество, только нужно их уметь отбирать в соответствии с возрастными особенностями и запросами учащихся.

Поскольку пока еще программы не указывают тематики разговоров, а учебники не дают тематических материалов для разговорных уроков,  тематика бесед и их содержание определяется самим учителем. При этом учителю следует руководствоваться  положениями, установленными группой методистов:

      1)тема разговора должна быть актуальной, жизненно важной;

      2)разговор должен быть связан с жизненным опытом учащихся ( с их учебой, отдыхом во время каникул, с бытом, с трудом и т. д. );

      3)разговоры должны учитывать запросы учащихся, способствовать расширению общего их кругозора;

       4)разговоры должны готовить учащихся к жизни, знакомить их с теми вопросами, с которыми они будут сталкиваться в практической деятельности после школы;

       5)и наконец, тема разговора наряду с образовательными задачами,  должна преследовать и воспитательные цели.

Разговоры на одну и ту же тему могут проводиться в разных классах, но по отбираемой лексике, речевым моделям они будут отличаться.  Например, беседа на тему « Летние каникулы» в V классе будет существенно отличаться от беседы на ту же тему в VIII или же  в X классе как по содержанию, так и по словарному составу и используемым граматическим конструкциям : в V классе она будет довольна проста, а в VIII, тем более в X классе значительно сложнее.

Разговорные уроки требуют от учителя тщательной подготовки. Удачный выбор темы еще не предопределяет успеха разговора. Необходимо тщательно продумать, какие нужно давать слова и словосочетания для активного усвоения . Ясно без доказательств, что слова и словосочетания являются строительным материалом  и что развитие речи возможно только на базе определенного словарного материала. Вот почему отбор лексики является основой основ успешного проведения тематических бесед, и к этой работе нужно отнестись со всей серьезностью и ответственностью.

При отборе слов и словосочетаний к каждому разговорному уроку нужно учитывать следующие моменты:

1) частотность употебления слов;

        2)практическую употребительность слов;

       3)типичность и употребительность слов;

       4)трудности (орфоэпичесчкие и грамматические), которые представляют данные слова и словосочетания для учащихся.

На разговорных уроках нужно еще ознакомить учащихся с оборотами и выражениями живой разговорной речи и ввести новые словосочетания в «разговорное использование» (по меткому выражению проф. А.В. Миртова).

Поскольку беседы проводятся по определенным темам, то и слова и словосочетания даются тематически объединенные (по тематическому принципу).

Невозможно усвоить все, даже наиболее употребительные слова и выражения по какой-либо одной теме в течение одного или нескольких уроков в одном классе. Поэтому беседы по одной и той же теме проводятся в разных классах, и постепенно, из класса в класс, учитель расширяет тематический запас слов учащихся. Такое постоянное обогащение активного словаря по тематическому принципу облегчает свободное участие учащихся в разговоре на эти темы.

Так, по теме «Берегите здоровье» учащиеся усваивают по классам такие слова и словосочетания:

в V классе: аптека, аптекарь, бинт, болезнь, больница, грипп, врач, доктор, здоровье, медицинская сестра;

в VI классе: больничный халат, температура, градусник, грелка, кашель, рецепт;

в  VII классе: аппетит, головные боли, закаливание, операция, встать на ноги;

в VIII классе: бессоница, диагноз, микстура, плохо себя чувствовать;

в IX классе: грязелечение, минеральные воды, утомление, народная медецина  и другие.

Здесь приведена лишь небольшая часть слов и словосочетаний по данной теме.Этот примерный список может быть изменен и дополнен учителем в соответствии с уровнем речевого развития учащихся конкретного класса.

Таким образом, на разговорнх уроках словарь учащихся обогащается тематически, что в свою очередь имеет ряд положительных сторон: 1)  тематически близкие слова легче запоминаются; 2) на основе тематически связанных слов легче построить предложения в связной речи; 3) повторение и последовательное расширение одной и той же темы по классам создает благоприятные условия для повторения, закрепления и активизации ранее изученных по этой теме слов.

Основным методическим приемом , используемым в процессе проведения

разговорных уроков, является диалог в его разнообразных формах.

Разговорная речь – это неподготовленная речь в условиях непосредственного языкового общения .Одной из ее особенностей является диалогичность, которая предполагает двусторонность коммуникативного процесса. Научить учащихся-азербайджанцев живому общению на русском языке невозможно без специального обучения навыкам диалогической речи, поскольку диалогическая форма является  необходимой и обязательной формой акта устного языкового общения в повседневной  бытовой и производственной деятельности людей.

Значение диалогов прежде всего в том, что они превращают учебное говорение в естественную речь, приближают обучение русскому языку к потребностям жизни. В процессе диалогов учащиеся знакомятся с разговорной речью,  лучше осознают практическое употребление изучаемых грамматических категорий, глубже понимают интонационные особенности предложений, прочнее усваивают типичные речевые модели и т. д. В конечном итоге диалоги ускоряют практическое овладение русским языком.

Диалог можно проводить в нескольких формах. Приемлимыми в школьной практике являются следующие формы.

1. Заучивание готовых диалогов. Всему классу дается один диалог, подобранный учителем из соответствующих источников или составленный им самим. Сначала учащиеся читают диалог, знакомятся с его содержанием, затем учитель объясняет значение и употребление новых слов и словосочетаний, заостряет внимание учащихся на типичных речевых конструкциях. Потом учащиеся (попарно)  пересказывают диалог. Разговаривающую пару слушает весь класс и исправляет допущенные ошибки. Таким образом активизируется работа всего класса.

Беседы между учащимися имеют большое значение для развития речевых навыков еще и потому, что они помогают учащимся понять речь своих товарищей со всеми ее особенностями и тем самым ставят учащихся в наиболее реальные условия общения, способствуют развитию у учащихся навыков слушания и понимания не только ясной и четкой речи учителя ( к которой учащиеся уже привыкли), но и относительно трудной для них русской речи разных людей.

Поскольку один и тот же диалог пересказывается несколько раз, то создается возможность его заучивания.Значение этой работы очень велико. Она способствует обогащению речи учащихся типичными речевыми моделями, новыми словами и словосочетаниями.

При подборе и ли составлении диалогов для заучивания учителю следует иметь в виду,что они должны быть образцовыми во всех отношениях : и по словарю, и по грамматическому построению, и по содержанию.

Для заучивания наизусть можно давать также пословицы и поговорки, по содержанию связанные с темой диалога. Роль пословиц и поговорок в развитии

речи  трудно переоценить. Они кратки, поэтому легко запоминаются.

Готовые диалоги для заучивания обычно даются преимущественно в V-VI классах, но изредка они могут быть даны и в старших классах.

На образцах готовых диалогов необходимо объяснить учащимся, что диалоги представляют собой процесс естественного общения. А процесс общения – это не только вопросы и ответы, когда один из собеседников только спрашивает, другой отвечает на поставленные вопросы по обязанности. В естественном диалоге оба собеседника могут задавать вопросы и отвечать, поделиться своими мыслями по затронутому вопросу. Диалог, состоящий только из вопросов и ответов, звучит искусственно и мало интересует учащихся, тогда как естественный диалог всегда вызывает у учащихся побуждение к речи.

2. Составление аналогичных диалогов по данным образцам. Заучивание готовых диалогов еще не прививает навыков самостоятельной разговорной речи, оно лишь подготавливает учащихся-азербайджанцев к разговору на русском языке. Следующим шагом в развитии устной речи является составление учащимися аналогичных диалогов по данным образцам. Сначала дети заучивают готовые конструкции, затем тренируются в их использовании в речи. В результате подобных тренировок автоматизируется использование в речи данных учителем слов, словосочетаний и типов предложений.Например:

- Скажите пожалуйста у вас есть тетради?

- Есть. А какие вам нужны?

- Двенадцати листовые.

- В клеточку?

-  Да. А сколько они стоят?

- Триста манатов.

- Дайте, пожалуйста, две. Кому заплатить? Вам или в кассу?

- В кассу.

- Возьмите чек.

- Вот тетради.

- Спасибо.

Вместо тетрадей можно купить книги, пальто, овощи и т.д.

Разновидностью составления аналогичных диалогов по данным образцам является варьирование диалогов. Суть его состоит в том, что содержание данного диалога несколько изменяется, но грамматические модели сохраняются без изменения или подвергаются незначительным изменениям. Текст диалога можно варьировать по-разному, заменяя в нем предметы разговора.

3. Дополнение и расширение готовых диалогов. Развитию устной речи способствуют также дополнение и расширение готовых диалогов. Для этой работы даются обычно небольшие диалоги, состоящие из 5-6 реплик. Учащиеся вставляют подходящие по смыслу другие реплики, используя в них ранее изученные слова и речевые конструкции. Однако диалог не должен слишком растягиваться, чтобы внимание учащихся не рассеивалось. Дополнять и расширять его следует целенаправленно,то есть таким языковым материалом, который изучается на данном этапе, что даст возможность сосредоточить внимание учащихся на этом материале.

4. Составление диалогов по данным вопросам. Для составления диалогов даются ключевые вопросы,на которые учащиеся отвечают. Вопросы формулируются так, чтобы в ответах учащиеся могли использовать усвоенные слова и изучаемые языковые формы и конструкции.

5. Составление диалогов по данным словам и словосочетаниям. В старших классах вместо вопросов для составления диалогов можно давать опорные слова и словосочетания. Для учащихся азербайджанских школ большие трудности представляет употребление предлогов в, на и противоположных им по значению предлогов из,  с. Усвоению этого материала в большей мере способствует работа в лексическом плане, когда учащиеся запоминают каждый конкретный случай.

Так, например, на доске в качестве опорных слов дается ряд глаголов (идти, войти, поехать, лететь, улететь, спешить, собираться, бежать) и ряд существительных, подобранных такими парами что, одно существительное употребляется после данных глаголов с предлогом в, а другое – с предлогом на ( университет, лекция; клуб, концерт; парк, стадион; касса, вокзал и другие). Затем учащиеся составляют диалоги с данными словами.

6. Составление диалогов на данные темы. Это высшая форма работы над диалогами.Здесь от учащихся требуется знание определенной лексики, умение конструировать предложения и умение найти конкретную ситуацию. На первых порах диалог на данную тему составляется под руководством учителя, затем учащиеся справляются с этим заданием и сами, но руководящая роль учителя все же сохраняется : он помогает в отборе слов, исправляет ошибки в составлении предложений, подсказывает ход разговора, предупреждает паузы в разговоре и т. д.

Обычно учащиеся затрудняются в определении ситуации для составления диалога на ту или иную тему. Поэтому желательно, назвав тему, специально обрисовать конкретную обстановку, в которой будет протекать речь. Понимание обстановки, конкретная ситуация облегчают учащимся составление диалога. Ситуацию можно создавать самую разнообразную: это разговор на школьном вечере между двумя учениками, в магазине между продавцом и покупателем, на стадионе между тренером и спортсменом, в больнице между врачом и больным и т.д. Конкретная ситуация определяется предложенной темой.

 Целесообразно, конечно, составлять небольшие диалоги, что даст возможность прослушать на одном уроке речь многих учащихся, а также будет способствовать концентрированию внимания учащихся на ходе урока.

Существует еще ряд других форм проведения диалогов: это  и работа по диалогическим карточкам, и игры в форме диалогов и т. п.; но в школьной практике они не получили широкого распространения.

Развитию навыков устной речи способствуют еще так называемые разговоры учебно-производственного характера, проводимые систематически на уроках русского языка и литературного чтения, а также во время внеклассных мероприятий. В результате таких разговоров учащиеся постепенно накапливают значительное количество слов и фраз повседневного школьного обихода, которые представляют собой непосредственную практическую ценность. Нет необходимости оформлять эти разговоры в виде тематических бесед, они проводятся в процессе других учебных работ. 

Итак, тематические беседы могут проводиться на уроках чтения в  самой различной форме. Это под силу любому учителю: для таких бесед всегда найдутся и интересующие детей темы, и практический  языковой материал к ним, и время на уроках.

Уроки чтения на русском языке с элементами разговора (беседы) являются, пожалуй, самыми увлекательными и полезными для практического овладения устной речью; и в условиях нерусской школы нельзя забывать об этом ни на минуту.

Наряду с систематическими (почти на каждом уроке) проводимыми разговорами, занимающими на уроках 5-15 минут, представляется целесообразным практиковать и специальные разговорные уроки, по крайней мере в две недели один раз. Практически это вполне осуществимо: для этого можно, особенно в V-VI классах, выделить часы за счет уроков чтения.

Специальные разговорные уроки лучше проводить по картине (о чем будет сказано в следуещем параграфе), по материалам жизненных наблюдений учащихся во время каникул, по прочитанным книгам и т. д.

Эти уроки требуют от учителя еще большей подготовки. Заранее нужно продумать все до мелочей: слова и выражения, речевые модели, которые будут даны для активного усвоения; характер вопросов и заданий, их формулировку, ожидаемые ответы учащихся; деятельность учителя и учащихся на уроке (нужно стремиться к тому, чтобы в разговоре на уроке принимали участие по возможности все учащиеся класса); форму разговора и продолжительность его; индивидуальную работу с отдельными учащимися; своевременные записи, поправки допущенных ошибок, нужные разъяснения и комментарии учителя; использование наглядных пособий. Чем лучше продуман урок, тем он эффективнее и быстрее достигает цели.

Методика проведения специальных разговорных уроков, выбор методических приемов и видов работ на них определяются характером материала, по которому  проводится разговор, возрастными особенностями и степенью подготовленности учащихся по русскому языку. Но общими методическими положениями для всех разговорных уроков являются словарно-фразеологическая работа, беседы-диалоги учителя с учащимися и учащихся между собой, работа над речевыми ошибками, подведение итогов разговора. Каждый урок должен способствовать в итоге усвоению определенной суммы слов и словосочетаний и типовых речевых конструкций.

§2. Работа по картине как вид речевой деятельности на уроках чтения.

Значение средств наглядности на уроках русской литературы в азербайджанской школе очень велико. Эти средства способствуют решению одной из наиболее важных задач обучения русскому языку нерусских учащихся – развититию их речи.

        Книжную графику, репродукции произведений живописи, различные виды экранного материала, используемые в учебных целях, правомерно рассматривать в ряде учебных ситуаций в качестве средств наглядности, незаменимых для комментирования текста и развития речи учащихся.

В любом случае  работа по картине связана с большой предварительной устной проработкой с помощью трех видов бесед (в основе классификации лежат положения В.В Голубкова):

1) ориентировочная беседа, основанная на самых элементарных вопросах, помогающих подобрать необходимый словарь;

2) аналитическая беседа, выясняющая, что изображено на переднем и заднем плане картины, в центре; разбираются все действия и поступки, выражения лица, позы, одежда изображенных и т.п.;

3)синтезирующая беседа, которая строится на более сложных, более  крупных вопросах, охватывающих содержание картины в определенной последовательности и уяснении идейной направленности, что должно подвести учащихся к составлению связного рассказа по картине с необходимым обобщением, выводом.

  Особенности восприятия текста нерусскими школьниками обуславливают постоянное внимание учителя к работе воссоздающего воображения учащихся, к возникающим в их сознании ассоциациями. Русские слова должны ассоциироваться с понятиями, а не формами родного языка.

Именно зрительный образ порождает непосредственную ассоциацию форм неродного языка с предметами, явлениями объективной действительности, содействует развитию образного и понятийного мышления на этом (в данном случае - русском ) языке.

   Зрительное представление о предмете, явлении –важная форма преодоления  «языкового барьера». И если в начале учитель с помощью рисунка семантизирует новое русское слово, то на следующей ступени обучения русскому языку зрительный образ может вести к самостоятельным поискам его лексического обозначения : учащиеся вынуждены  вспомнить лексику, необходимую для характеристики целого явления.

   Трудно переоценить значение иллюстративного изобразительного материала как средства развития свободной, неподготовленной речи учащихся. Творческое использование активизируемой лексики нельзя организовать только на материале учебника. У детей хорошая память, и в своих ответах по прочитанному они, как правило, идут от книги, имитируют книжную речь. Работа с изобразительным материалом сможет смягчить влияние книжной, письменной речи.

   Таким образом, роль наглядной опоры в мыслительной деятельности нерусского школьника, изучающего русскую литературу, значительно возрастает.

  В зависимости от целей, которые ставятся при использовании картины в  школе, виды занятий могут быть следующими : работа по картине, связанная с изучением литературного произведения; разбор картины как произведения изобразительного искусства; использование картины в целях усовершенствования знаний учащихся, развития  у них связной речи. Данная классификация в значительной степени условна, поскольку все перечисленные виды работы находятся между собой в органической связи.

   В занятиях по картине не следует строго разграничивать упражнения по языку и работу по объяснительному или литературному чтению.

Полезнее сочетать разбор картины, характеристику ее идейно-тематического и художественного содержания с сообщением учащимся определенных знаний по литературе и привитием навыков по развитию речи.

Многие виды сочинений по картине с одинаковым основанием могут быть отнесены  к занятиям и по русскому языку, и по литературному чтению.

   Однако сказанное не значит, что не могут выделяться специальные занятия, связанные с решением конкретных педагогических задач.

   Привлекая живопись на уроках литературы, преподаватель обязан учитывать не только общность между искусством слова и изобразительным искусством, но и различие между ними.

   Общность между живописью и литературой несомненна : литература и все виды других искусств находятся в тесной связи между собой и составляют в целом одну из  наиболее показательных сторон развития культуры. Отражая действительность, литература и живопись, естественно, имеют много общего. В большей степени эта общность проявляется в сюжетных картинах и повествовательных произведениях литературы.

Б.Л. Куперщмидт пишет: «Правильное понимание общности между живописью и литературой  и специфики каждого из этого вида искусства предостережет учителя, с одной стороны, от недооценки роли изобразительного искусства для объяснения произведений литературы, с другой – от неуместных и неоправданных параллелей». При проведении работ по картине  учителю следует всегда помнить об этом.

   В школьной практике связь занятий по картине с чтением и разбором литературных текстов осуществляется в различных формах в зависимости от конкретных педагогических целей, поставленных учителем.

Этим определяется и характер привлекаемых к разбору произведений живописи и графики : иллюстраций, выполненных художником к данному тексту; портретов писателей; картин, изображающих обстановку, в которой жил и творил писатель; картин, созданных по мотивам произведения; картин, лишь тематически перекликающихся с литературным произведением.

Наиболее близки к образам литературы книжные иллюстрации. Художник не только изображает в линиях и красках то,о чем писатель сказал словами, но и, выражая свою точку зрения на данное явление, исходя из специфики своего искусства, вносит в большей или в меньшей мере собственное толкование художественного образа. Тем не менее нельзя упускать из вида назначение иллюстрации пояснять текст.

   Учитель, работая с иллюстрациями, должен обращать внимание учащихся как на внешнее, так и на внутреннее сходство или различие между содержанием литературного текста и рисунком. Если учитель располагает иллюстрациями к одному и тому же произведению, выполненными разными художниками, очень полезно сопоставить эти рисунки, подчеркнув при этом, что именно хотел показать в них каждый из художников.

   В школьной практике используются,как правило, такие виды работ с иллюстрациями :

  1.Подписи к картинкам, иллюстрирующим сюжет произведения. Задание уместно в том случае, если в хрестоматии такие подписи отсутствуют, придумывая подписи, ученик еще раз осмысливает прочитанное, и, кроме того, совершенствует свои стилистические навыки.

  2.Ответы на вопрос, какой эпизод произведения лег в основу иллюстрации.

  3.Чтение отрывков текста, соответствующих содержанию иллюстрации. Работа такого характера заставит учащихся внимательно изучить рисунок и постараться найти ту часть произведения, которая легла в основу иллюстрации.

  4.Описание иллюстрации. Учащиеся могут описывать картину своими словами или использовать цитаты из текста.

   При рациональном использование всех видов работ по картине совершенствуются речевые навыки учащихся.

   Работа с иллюстрациями также служит средством проверки и закрепления знаний учащимися текста. В этом случае ученикам показывают неизвестные им ранее рисунки к произведению. Дети должны по возможности обстоятельно пересказать ту часть прочитанного текста, которая соответствует рисунку. Очень хорошо поступают те учителя, которые добиваются от учащихся оценки иллюстрации, предлагая вопросы : чем им понравился рисунок или какие они находят в нем недостатки, а также, какими еще рисунками можно образно пояснить текст.

   Последнее задание связано с подготовкой словесного картинного плана. Это значит, что ученики к воображаемым иллюстрациям, раскрывающим основные моменты содержания произведения, подыскивают подписи, которые затем послужат пунктами плана пересказа.

   Роль учеников в таких случаях не ограничивается придумыванием

воображаемой иллюстрации и подыскиванием подписи : они должны обстоятельно и ярко описать картину, а это обогащает их художественную фантазию и развивает образную речь.

   Не менее важную роль в работе с наглядными средствами имеет работа с портретами писателей.

   Сообщая биографические сведения о писателе, учитель, как правило, показывает учащимся его портрет. Обычно это портрет,  в котором художник, передавая внешность писателя, раскрывает его сложный внутренний мир. Понятно, что степень глубины психологического анализа в различных классах будет неодинакова. Так, например,  в V классе достаточно, если ученики, познакомившись с портретом А.П. Гайдара,  скажут, что перед ними умный, простой, добрый, мужественный человек. В IX же классе, знакомясь с жизненным и творческим путем Л.Н.Толстого, учащиеся не могут не дать обстоятельной характеристики портрета писателя, созданного И.Е.Репиным. Ставится вопрос : какими средствами передает Репин «натуру, жизнь, взгляд, мысль» Толстого?

   Художник изобразил Льва Толстого сидящим в кресле, с книгой.Заложив пальцами то место книги, где прервано чтение, великий писатель задумался. Быть может он размышляет о прочитанном, а может быть обдумывает тему и образы нового романа. В спокойном взгляде Репин сумел передать глубину мысли гениального писателя. Одет Толстой просто. На нем широкая рубаха, подпоясанная крестьянским ремнем. Рука покоится на подлокотнике кресла. Это рука человека, знающего не только писательский, но и физический труд. Таким и был Толстой. Репин сумел раскрыть его большую духовную силу в сочетании с простотой.

Такое описание портрета объясняется словарным запасом, который увеличивается у учащихся-азербайджанцев с каждым годом.

   Развитие речи у учащихся-азербайджанцев способствует словарная работа, проводимая на основе рассматриваемых картин. В результате словарной работы ученики узнают значения новых слов, уточняют значения слов, ранее им известных, а также расширяют свой активный словарь за счет пассивного.

   Остановимся на наиболее распространенных видах лексических занятий по картине.

   Объяснение новых слов с помощью картинного словаря. Рисунки, взятые для этой цели должны отчетливо выделять предмет, его признак или действие, которые требуется объяснить. Возможны два случая: а) понятие известно, но на родном языке; б) само понятие нуждается в объяснении. Приведем пример.Если ученики знакомы с паровой турбиной, то показав им рисунок учителю достаточно отчетливо произнести по-русски ее название. Но если ученик с паровой турбиной не знаком, то внешний вид машины ничего не скажет ему о ее назначении. Потребуется объяснение.

   Однако, как отмечет Г. Касумбейли, следует иметь в виду, что не всякое незнакомое слово можно объяснить с помощью рисунка, при объяснении таких, например, абстрактных глаголов, как «проголодаться», «догодаться», «подумать» и других, рисунки мало чему помогут. Используя рисунки для введения новых слов, не нужно также забывать и о многозначности изображения. Так, глагол «выследил» в некоторых пособиях поясняется рисунком, изображающим охотника, в руках которого убитая лиса. Но ведь по этой картинке можно придумать совсем другие глаголы : «убил», «поднял», «застрелил» и т.д.

   Но даже и тогда, когда рисунок совершенно точно передает содержание понятия,требуется методическая осмотрительноть. Допустим, для объяснения слова «красный» показано изображение красного мяча. Однако указанный предмет имеет и другие признаки – красный,круглый,большой или маленький и т.п. В таких случаях уместно показать рисунки предметов, отличающихся между собой одним признаком, например, два мяча- красный и синий. И на этом сопоставлении выяснить значения слов «синий», «красный». Но и здесь надо проверить, правильно ли ученики поняли данное слово,  предложив им составить с ним предложение или ответить на вопрос : что еще бывает красное?

  Для лексических занятий используются и более сложные рисунки и картины. Подобно тому как, увидя на фотографии старых, может быть, уже забытых знакомых, мы припоминаем их имена, ученик по картине вспоминает название изображенных на ней предметов, их признаки и составляет с этими словами предложения.

   В процессе разбора картины ученики, как уже говорилось раньше, приобретают новые понятия, а с ними и новые слова. Выбирая слова, нужные для точного и образного выражения мысли ученики упражняются в употреблении синонимов, антонимов, омонимов.

   Живой интерес вызывает у учащихся сравнение портретов писателя выполненных разными художниками. При этом выясняется, какие стороны духовного облика писателя выделяет каждый из них.

   Картины, графика и фотографии на уроках литературы сыграют положительную роль при характеристике обстановки, в которой жил и творил писатель.

   Рассказ учителя о жизненном и творческом пути А.С. Пушкина может сопровождаться показом таких, например, репродукций и фотографий как : «Деревня Захарово». Рисунок В. Успенского,1949; «Болдино». Деревенский пейзаж. Гравюра Б. Грозевского,1937; «Царское село. Лицей.». Гравюра Ж. Майера,1822.

   Жизнь и работа Л.Н. Толстого в Ясной Поляне станет понятнее ученикам, если им показать серию фотоснимков усадьбы Толстого, обстановки в доме, знаменитой «комнаты под сводами».

   Существенную помощь в    изучении     литературного   произведения

оказывают картины, имеющие с ним тематическую общность.

   Картины, созданные по мотивам литературного произведения или тематически перекликающиеся с ним, показывают и разбирают в классе, в процессе разбора текста и при подведении итогов работы.

 В азербайджанской школе картина привлекается чаще, чем в русской, так как нерусские учащиеся легче усваивают незнакомые слова, представляют себе обстановку, в которой происходит действие, на конкретном, наглядном материале. Кроме того, произведения живописи, как правило, открывают большие возможности, чем текст художественного произведения, для раскрытия темы.

Так, описание грозы Л.Н. Толстым (отрывок из повести «Отрочество») не всегда в полной мере воспринимается учащимися, во-первых, потому, что они вообще достаточного интереса к описанию природы, а во-вторых, из-за их слабой лексической вооруженности. Объяснение же слов в процессе чтения  рассеивает внимание детей, отвлекает их от содержания текста.

Поэтому представляется оправданным ( но не обязательным) обсудить картину К.Е. Маяковского «Дети, бегущие от грозы» до чтения отрывка. Ее волнующее содержание привлечет внимание учащихся к пейзажу и даст учителю возможность наглядно пояснить признаки надвигающейся грозы и рассказать о том впечатлении,  которое она производит на детей. В связи  с беседой пополняется лексика учащихся по теме.

Картина способствует яркому и образному представлению о ранее незнакомой или мало знакомой обстановке, в которой живут и действуют персонажи литературного произведения.

 Перед тем как прочитать описание июльского дня в рассказе  И.С.Тургенева «Бежин луг»,учитель дает ученикам возможность полюбоваться картиной И.И. Шишкина «Рожь».Чудесный пейзаж вызовет у школьников светлые воспоминания о погожем летнем дне, создаст определенный эмоциональный настрой, и они с большим интересом прочитают рассказ.

  Чаще картина используется по ходу работы над текстом. Причем в зависимости от степени близости содержания картины и литературного произведения и от характера этой близости – идет ли речь о сюжетном сходстве или об идейной общности –  по-разному проходит работа на уроке.

 Работа над произведениями живописи помогает закрепить самые разнообразные теоретико-литературные понятия : художественный образ, лирический герой, тема и идея произведения и т.п.

 Цель беседы по картине – помочь учащимся понять ее, пробудить у них желание высказаться, развить творческое воображение, обогатить лексику и фразеологию. Беседа даст возможность проанализировать различные стороны содержания картины, а также художественные средства, использованные живописцем.

От  того, насколько сумеет учитель заинтересовать учащихся,   какие он

будет ставить вопросы и каких добиваться ответов, зависит эффективность занятия.

 Вопрос об использовании картин на уроках литературного чтения в азербайджанской школе является немаловажным как в отношении обучения, так и в отношении воспитания учащихся.

Во-первых, использование картин ведет к осознанию идейно художественной выразительности литературных образцов, к живому, эмоциональному их восприятию.

Во-вторых, умелое использование картин помогает детям научиться практически пользоваться русским языком, прививает им навыки правильного построения русской речи.

В-третьих, демонстрация картин знакомит учащихся с выдающимися произведениями русского изобразительного искусства, прививает им навыки смотреть и правильно понимать содержание, идею картины.

Материал для умелого и правильного использования картин на уроках чтения на русском языке в азербайджанской школе немалый. Методы использования этого материала и степень его использования должны быть различны не только для каждого класса средней школы, но и для каждого урока в отдельности.

Так, в V-VI классах азербайджанской средней школы картины выполняют хорошую службу, если их применять во  время вступительных занятий, когда учитель сообщает  учащимся краткую биографию писателя и необходимые историко-литературные сведения, облегчающие учащимся понимание изучаемого произведения или отрывка.

В старших классах перед чтением трилогии А.М. Горького, учитель обычно проводит беседу о жизни писателя, о его значении в мировой литературе. Здесь картины художников могут явиться не только наглядной иллюстрацией тяжелого жизненного пути писателя, но и помогут раскрыть его образ полнее, разносторонне.

Чрезвычайно большую роль на этих занятиях может сыграть удачно подобранный портрет писателя. Некоторые учителя не придают портрету должного значения, показ портрета для них часто является простой формальностью. Это в корне не  верно.

Использование картин на уроках чтения и разбора литературного произведения (или отрывков из него) крайне необходимо. Здесь учитель вправе провести детальную, продуманную беседу по картине, если эта картина ярко иллюстрирует данное произведение.

Например, при чтении басен И.А. Крылова не будет лишним потратить часть урока на беседу по замечательной картине русского художника В.А Серова. Серов в своем рисунке не только показал особенности и повадки зверей и птиц, но и достиг самого трудного - сумел «очеловечить» образы животного мира так, как того добивался Крылов.

Необходимо остановиться на структуре урока русского литературного чтения, на котором проводиться беседа по картине.

Вначале учитель в кратком вступительном слове выясняет тему урока и основную задачу предстоящей работы по картине. Затем вывешивается картина. Молчаливое рассматривание картины развивает внимание и наблюдательность учащихся, поэтому какие бы то ни было пояснения учителя по поводу картины в этот момент излишни.

Беседа по картине проводится по плану, заранее намеченному учителем. В начале беседы учитель обращает внимание учащихся на название картины, данное художником. Детальное знакомство с картиной начинается с  рассматривания смыслового центра картины и выяснения сюжета.

Учитель говорит о том, где и когда происходит событие, изображенное на картине. Он добивается от учеников точности и выразительности в описании картины. При этом всемерно поощряется самостоятельность суждений учащихся о картине. Беседа должна быть естественной и непринужденной, но учитель должен очень тактично направлять ее в нужное русло. Учитель привлекает весь класс к высказыванию своих суждений. Беседа заканчивается устным описанием картины. Затем учитель подытоживает все сказанное и делает заключение по уроку.

Трудно бывает сразу определить полезность картины, ее необходимость для данного урока. В азербайджанской школе эта трудность объясняется еще и тем, что на уроке учащиеся знакомятся лишь с очень немногими отрывками из произведений русских писателей. Полное же впечатление от произведения они могут получить во время внеклассных занятий (если таковые, конечно, проводятся). Картина, демонстрируемая на уроке, должна не только илюстрировать содержание изучаемого отрывка, но и помогать учащимся усвоить идейно-художественную сущность всего произведения. Поэтому к подбору картин, которые будут использованы на уроке, надо подходить весьма обдуманно и осторожно.

Иногда для целостного восприятия сущности произведения недостаточно одной картины. Тогда учитель вправе показать на уроке и две картины. Правда, подобные случаи являются исключительными, так как наличие на уроке большого количества картин будет отвлекать учащихся и может принести только вред.

Картины, используемые на уроке, должны отвечать всем методическим требованиям. Они должны быть четки, красочны, доступны пониманию учащихся. Если картина мелка по формату, то надо пустить ее рассматривать по рядам, предварительно разобрав ее содержание со всем классом.

В старших классах перед учащимися стоят более серьезные задачи. Они должны не только знать содержание отдельных произведений русской литературы, не только четко и понятно излагать содержание прочитанных отрывков на русском языке, но и уметь разбираться в образах литературного произведения, судить о типичности этих образов, о системе художесственных средств. Значение использования картины на уроке здесь особенно велико. Вместе с тем возрастают и требования к каждой картине.

Для большей убедительности и лучшего понимания литературного образа его можно сравнить с параллельным образом в изобразительном искусстве. Так, например, труд народа, который показал Некрасов в стихотворении «Железная дорога», можно соспоставить с трудом рабочих на строительстве железной дороги, что так жизненно запечатлел на своем полотне Саврасов, или с трудом знаменитых репинских бурлаков. Везде этот труд ужасно дикий, везде он продается одинаково дешево, везде на его плодах наживаются паразиты-богачи.

Приемы использования картин могут быть различными. Они зависят от умения и личной инициативы самого педагога, содержания и цели урока и т. д.

Главное же при выборе того или иного приема диктуется задачей - при изучении литературного произведения обеспечить эмоциональное восприятие этого произведения, привить учащимся любовь к русскому языку и русской литературе.

                 Список использованной литературы.

 1. Квитинский Н.М. Развитие речи на уроках литературного чтения в нерусской школе. Л.: Просвещение,1988

      2. Мальцева К.В. Развитие устной речи учащихся  национальной школы на уроках русской литературы. Л.: Просвещение, 1986

     3. Гаджиева Г.Ш. О разговорных уроках по русскому языку, Баку: Маариф,1993

     4. Голубков В.В. Методика преподавания литературы. М.: Просвещение, 1989

     5. Смелякова З.С. Урок русского языка и литературы в национальной школе.Л., 1986

    6. Беляев М.А. Познавательные задачи по литературе. Педагогика, 1982

    7. Беляев М.А. Изучение литературного произведения в школе. М., 1980

    8. Касумбейли Г.А. Методика лексических бесед. Баку,1988

    9.Симонова О.Г. Книга для чтения на русском языке. Фрунзе, Мектеб, 1982

    10. Тимофеев Л.И. Основы теории литературы. М.: Просвещение,1975

    11. Грушина Л.Б. Обучение чтению на русском языке. М., 1982

    12. Юзбашев С.Н. Методы преподавания русской литературы в азербайджанской школе. Баку, 1988

    13. Щербина О.Н. Основные вопросы методики преподавания литературного чтения в азербайджанских школах. Баку, 1986

    14. Абубакирова Д.Х. Развитие навыков диалогической речи. Баку: Маариф, 1992

    15. Купершмидт Б.Л. Портретная живопись на уроках русской литературы в азербайджанской школе. Баку, 1988

   16. Сафиев Н.Ю. Осмысливание художественного текста учащимися. Баку: Маариф,1991

   17. Мельцер М.И. Русская разговорная речь в азербайджанской школе. Баку, 1984

   18. Мамедов Г.Г. Методика обучения учащихся-азербайджанцев общению на русском языке. Баку, 1984

   19. Исмайлова Э.К. Развитие устной речи учащихся азербайджанской школы при изучении художественных текстов. РЯЛАШ, 1977, № 7

   20. Сафарова З.Г. Уроки объяснительного чтения в 6 классе азербайджанской школы. РЯЛАШ, 1983, № 5

   21. Методика преподавания русской литературы в национальной школе. Л.: Просвещение, 1983

   22. Методика преподавания русского языка как иностранного. М.: Просвещение, 1984

   23. Вопросы преподавания русской литературы в национальной школе. Л.:

Просвещение, 1981

Заключение

     Итак, в результате анализа используемой литературы и самостоятельного исследования  темы  было установлено, что проблема обучения чтению на русском языке учащихся-азербайджанцев всегда актуальна. Она изучалась и изучается многими методистами. Исследователи рассматривают эту проблему на разных уровнях, изучают разные ее аспекты. Среди них следует выделить наиболее важные:

    1)при обучении учащихся-азербайджанцев чтению на русском языке следует учитывать факты, затрудняющие восприятие русской литературы ( неполное владение русским языком, различия в национальной культуре и т. д.);

    2)на уроках чтения необходимо использовать только эффективные и рациональные приемы работ по овладению навыками чтения.

    3)все виды работ по приобретению навыков чтения должны проходить под строгим контролем педагога, так как важнейшим этапом в обучении правильному чтению является показ и объяснение учителя;

    3)следует учитывать возможное влияние привычных  произносительных норм родной речи;

    4)среди основных проблем, возникающих при обучении учащихся-азербайджанцев чтению на русском языке, особое внимание следует уделить первичному восприятию художественного текста, а также системам работ по  усвоению содержания прочитанного, так как задача учителя сводится к тому, чтобы научить учеников не только читать на русском языке, но и понимать читаемое произведение;

   5) и, наконец, в процессе обучения учащихся-азербайджанцев  чтению на русском языке вопрос о развитии их речи всегда является основным.

      Таким образом, задачи уроков чтения на русском языке в национальной школе таковы : автоматизация навыков беспереводного чтения, совершенствование технической и смысловой стороны чтения (обучение логическому пониманию прочитанного на втором языке, формирование навыков синтетического чтения, становление стереотипа чтения).

    Следует учесть, что в азербайджанских школах специальные уроки чтения не выделяются, чтение, как вид речевой деятельности входит составной частью в так называемый комплексный урок. Но тем не менее это не умаляет его значения.Чтение можно и должно рассматривать, как необходимое звено, как начальную ступень всей системы изучения русской литературы в азербайджанской школе.