Нарушение письменной речи
МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ОТКРЫТЫЙ
ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ
Факультет : логопедии
КУРСОВАЯ РАБОТА
по логопедии
на тему: “Нарушения письменной речи”.
Работу выполнила:
студентка
4 курса
Омельченко
Н.Н.
Работу
проверил:
г. Якутск
ПЛАН
1. Письменная
речь.
2. Предпосылки
формирования письменной речи.
3. Становление механизмов
речи в онтогенезе.
4. Эволюция
пространственного различения.
5. Этиология и
патогенез нарушений письменной
речи.
Проблема нарушений письменной
речи у школьников - одна из самых актуальных для школьного обучения, посколь-
ку письмо и чтение из цели начального
обучения превращают-
ся в средство дальнейшего получения знаний
учащимися.
В своей курсовой работе я бы
хотела остановится на пред
посылках формирования письма и чтения в
норме и механиз-
мах нарушения, приводящих к стойким
специфическим ошиб-
кам в письменной речи.
Письменная речь - одна из форм
существования языка, противопоставленная устной речи. Это вторичная более позд-
няя по времени возникновения форма
существования языка. Для различных форм языковой деятельности первичной может
быть как устная , так и письменная речь ( например, если срав-
нить фольклор и художественную литературу)
. Если устная речь выделила человека из животного мира , то письменность
следует считать величайшим из всех изобретений, созданных человечеством.
Письменная речь не только совершила перево-
рот в методах накопления, передачи и
обработки информации, но она изменила самого человека, в особенности его
способ-
ность к абстрактному мышлению.
В понятие письменная речь в
качестве равноправных сос-
тавляющих входят чтение и письмо.
“Письмо есть знаковая система фиксации речи, позволяющая с помощью графических
элементов передавать информацию на расстоянии и закреп-
лять ее во времени. Любая система письма
характеризуется постоянным составом знаков”.
Русское письмо относится к
алфавитным системам пись-
ма. Алфавит ознаменовал переход к символам
высших поряд-
ков и определил прогресс в развитии
абстрактного мышления, позволив сделать речь и мышление объектами познания.
“ Только письменность позволяет выйти
за ограниченные
пространственные и временные рамки речевой
коммуникации, а также сохранить воздействие речи в отсутствие одного из
партнеров. Так возникает историческое измерение обществен-
ного самосознания.”
И устная, и письменная формы речи
представляют собой вид временных связей вторичной сигнальной системы, но,в от-
личии от устной, письменная речь
формируется только в усло-
виях целенаправленного обучения, т.е. ее
механизмы склады-
ваются в период обучения грамоте и
совершенствуются в ходе всего дальнейшего обучения. В результате рефлекторного
пов-
торения образуются динамический стереотип
слова в единстве акустических, оптических и кинестических раздражений. Овла-
дение письменной речью представляет собой
установление но-
вых связей между словом слышим и произносим
, словом види-
мым и записываемым, т.к. процесс письма
обеспечивается сог-
ласованной работой четырех анализаторов :
речедвигательно-
го, речеслухового, зрительного и двигательного.
Кратчайшая единица речи, в
соответствии с этим, может быть условно представлена следующим образом:
РЕЧЕДВИГАТЕЛЬНЫЙ ЗРИТЕЛЬНЫЙ
АНАЛИЗАТОР АНАЛИЗАТОР
РЕЧЕСЛУХОВОЙ ДВИГАТЕЛЬНЫЙ
АНАЛИЗАТОР АНАЛИЗАТОР
А.Р.Лурия
определял чтение как особую форму импрес-сивной речи, а письмо - как особую
форму экспрессивной ре-чи, отмечая, что письмо (в любой его форме ) начинается
с определенного замысла, сохранение которого способствует заторможению всех
посторонних тенденций (забегания вперед, повторов и т.п.). Письмо включает
ряд специальных опера-ций:
* анализ звукового состояния слова,
подлежащего записи. Первое условие письма - определение
последовательности звуков в слове.
Второе - уточнение звуков, т.е.
превращение слышимых в данный момент звуковых вариантов в четкие обобщенные ре-
чевые звуки - фонемы. Поначалу оба эти
процесса протекают полностью осознанно, в дальнейшем они автоматизируются.
Акустический анализ и синтез протекают при ближайшем учас
тии артикуляции;
* перевод фонем (слышимых звуков) в
графемы, т.е. в зритель-
ные схемы графических знаков с учетом
пространственного
расположения их элементов;
* “перешифровка” зрительных схем букв в
кинетическую систе
(графемы переводятся в кинемы).
Перешифровка осуществляется в
третичных зонах коры головного мозга (теменно-висично-затылочная область). Мор-
фологически третичные зоны окончательно
формируются на 10-ом-11-ом году жизни.Мотивационный уровень письма обес-
печивается лобными долями коры головного
мозга. Включе-
ние их в функциональную систему письма
обеспечивает созда-
ние замысла, который удерживается
посредством внутренней речи.
Удержание в памяти информации
обеспечивается целост-
ной деятельностью мозга. Как отмечает
А.Р.Лурия, “удельный вес каждой из операций письма не остается постоянным на
раз
ных стадиях развития двигательного
навыка. На первых эта-
пах основное внимание пишущего направляется
на звуковой анализ слова,а иногда и на поиски нужной графемы.В сложив-
шимся навыке письма эти моменты отступают
на задний план. при записи хорошо автоматизированных слов письмо превра-
щается в плавные кинетические стереотипы”.
Рассмотрим кратко тот круг
вопросов , который позво-
ляет проследить воздействие ряда
онтогенетических факторов на формирование письменной речи , а именно:
становление механизмов устной речи и эволюция пространственного раз-
личения у нормально развивающего ребенка.
Первый ряд вопросов связан с тем,
что письменная речь использует готовые механизмы устной речи.
Выделение второго ряда вопросов
связано с пониманием того, что в определенном смысле процесс чтения включает
пе-
ревод пространственной последовательности
графических зна-
ков во временную последовательность
звуковых комплексов, а процесс письма на этапе осуществления записи требует
преоб-
разования временной последовательности
звуков в пространст
венную последовательность графических
знаков.
СТАНОВЛЕНИЕ МЕХАНИЗМОВ РЕЧИ В ОНТОГЕНЕЗЕ
Сенсорно-моторной основой
психического развития ре-
бенка являются те координации, которые
возникают между слухом и голосом. Формирование речевой функции в онтоге-
незе происходит по определенным
закономерностям, опреде-
ляющим последовательное и взаимосвязанное
развитие всех сторон речевой системы (фонетической стороны, лексического запаса
и грамматического строя).
Изучению вопроса о
функциональном взаимодействии речедвигательного и речеслухового анализаторов в
процессе формирования устной речи посвящены труды А.Н.Гвоздева, Н.Х.Швачкина,
Н.И.Красногорского, В.И.Бельтюкова, А.Вал-
лона и др. исследователей. Функция
слухового анализатора формируется у ребенка значительно раньше, чем функция
ре-
чедвигательного анализатора: прежде чем
звуки появляются в речи, они должны быть дифференцированы на слух. В первые
месяцы жизни ребенка звук сопровождает непроизвольную артикуляцию,
возникая вслед за движениями органов арти-
куляционного аппарата. В дальнейшем
соотношение между звуком и артикуляцией в корме меняется : артикуляция стано-
вится произвольной, соответствуя звуковому
выражению.
Образцом произношения для ребенка
является речь окру-
жающих. Но на определенном этапе речевого
развития ребен-
ку недоступна артикуляция какого-то звука.
Ребенок вынуж-
ден временно заменить его одним из
артикуляторно близких и доступных звуков. Такой заменитель нередко бывает
акусти-
чески далек от слышимого образца. Это
акустическое несоот-
ветствие становится стимулом к поиску
более совершенного артикуляционного уклада, который соответствовал бы слы-
шимому звуку.В этом процессе обнаруживается
ведущая роль слухового восприятия, но при этом вход приближения к иско-
мому звуку подчинен возможностям развития
речедвигатель-
ного анализатора. К моменту, когда
фонетическая сторона ре-
чи сформирована,слуховой анализатор
получает функциональ
ную самостоятельность. Звуки речи как бы
уравниваются по степени сложности их различения и воспроизведения.
Звуки речи не существуют
обособленно, а лишь в составе слов, слова же - в словосочетаниях, фразах, в
потоке речи.
Взаимодействие фонетической и
лексико-грамматической сто-
рон речи раскрывается в теории механизмов
речи Н.И.Жинки-
на, в соответствии с которой механизм речи
включает два ос-
новных звена:
1) образование слов и звуков и 2) составление
сообщений из слов. Слово есть место связи двух звеньев механизма речи. На
корковом уровне произвольного управления речью образуется фонд тех элементов
, из которых формируются слова. Во вто-
рой ступени отбора элементов образуется так
называемая “ре-
шетка морфем”. По теории Н.И.Жинкина, слова
становятся полными только в операции составления сообщений. Весь смысл
работы речедвигательного анализатора заключается в том, что он может
продуцировать каждый раз новые комбина-
ции полных слов, а не хранить их в
памяти в такой комбина-
ции. Как только предельна тема сообщения,
сужается круг лек-
сики. Правила отбора конкретных слов
определяются целью данного конкретного сообщения. Все речевые обозначения и
их перестройки могут совершаться только материальными слоговыми
средствами, т.к. слог - основная произносительная единица языка. Именно
поэтому, как считает Н.И.Жинкин, то главное , с чего начинается речевой
процесс и чем он заканчи-
вается,есть код речедвижений, и в этом его
великая роль на пу-
ти от звука и мысли.
Для овладения письменной речью
имеет существенное зна
чение степень сформированности всех
сторон речи. Наруше-
ния звукопроизношения, фонематического и
лексико-грамма-
тического развития находят отражение в
письме в чтении.
В процесс письма активно
включается еще глаз и рука, и тогда вопрос о взаимодействии слухового,
зрительного, речед-
вигательного и двигательного компонентов
письма приобре-
тает особую важность.
Письмо может быть рассмотрено как
двигательный акт, в котором различают его двигательный состав и смысловую ст-
руктуру.
Двигательный состав письма весьма
сложен и отличается своеобразием на каждой ступени овладения навыком. Так, ре-
бенок, приступающий к обучения грамоте ,
начинает с освое-
ния смысловой стороны письма. В отличие
от неграмотного ребенка, который “срисовывает” буквы со всеми особенностя-
ми шрифта, как геометрический узор,
начинающий школьник воспринимает буквы как смысловые схемы, ассоциированные и с
их звуковыми образами, и с начертательными образами слов. Профессор
Н.А.Бернштейн отмечал, что акт скорописи в сформированном виде включает ряд
факторов:общий тоничес-
кий фон пишущей руки и всей рабочей
позы; вибрационную иннервацию мышц предплечья, запястья и пальцев, которая очень
ритмична и монотонная; осуществление округлости дви-
жения и его временного узора; реализацию
начертательной стороны письма (контуров букв и того, что составляет сущест-
то элементы прилаживания к пространству:
квалифицирован-
ная хватка и держание орудия письма,
реализация движения кончика пера по поверхности бумаги вдоль действительных или
воображаемых линеек и т.п.
Траектория кончика пера при письме
не тождественна движениям кончиков пальцев, направляющих перо. “Точные
цикло-грамметрические наблюдения движений письма - пишет Н.А.Бернштейн -
показывают, что даже кончики пальцев, бли-
жайшие к перу, совершают движения не
плоскостные и нас-
только отличные от движений пишущего
острия, что след их уже недоступен прочтению... Таким образом, ни одна из точек
самой конечности не выписывает в пространстве ни одной бук
вы, а только резко, хотя и закономерно,
искаженные их видоиз
менения. Именно эта перешифровка движений и
ее автомати-
зация представляют одну из небольших
трудностей для начи-
нающего школьника.
Интересно также замечание
исследователя о том, что каж-
дый ребенок, независимо от применяемого к
нему метода обу-
чения, неизбежно проходит через несколько
фаз. На первом этапе обучения обучения школьник пишет крупно, и это связа-
но не только с грубостью его
пространственных координаций. Причина в том, что чем крупнее письмо, тем меньше
относи-
тельная разница между движениями кончика
пера и движения-
ми самой руки, т.е. тем проще и доступнее перешифровка,
и это подтверждено циклографическими наблюдениями. Только по мере освоения этой
перешифровки ребенок выучивается пе-
реносить на кончик пера сначала зрительные,
а потом и проп-
риоцептивные коррекции, приобретая умение
автоматически обеспечить кончику пера любую требуемую траекторию. Бла-
годаря этому, постепенно уменьшается
величина выписывае-мых букв. Одновременно с этим процессом совершается и ос-
воение письма по линейке. Движение
предплечья, ведущего пе-
ра вдоль строки, постепенно переводится из
компетенции зри-
тельного контроля в область
проприоцептивного. Тогда ров-
ная расстановка и направленность строк
удаляются уже на не-
разграфленной бумаге. Наконец, труднее
всего остального, осуществляется овладение собственно скорописью. При этом
усилиями по третьей координате,перпендикулярной к плоскос-
ти бумаги. Настоящая скоропись
вырабатывается только пу-
тем долгой практики, всегда уже по выходе
из отрочества.
Очень важным представляется и
положение Н.А.Бернш-
тейна о том, что “на основе накапливаемого
опыта постепенно вычленяется какая-то часть внешних воздействий, которая мо-
жет быть в большей или меньше мере учтена
заранее. Это соз-
дает возможность предварительных, или
прелиминарных кор-
рекций, включаемых в самые начальные
моменты данного эпизода движения. В этих случаях прелиминарные коррекции
приходят на смену применявшимся до этого вторичным кор-
рекциям, вносившим в движение поправки по
мере фактичес-
кого накапливания отклонений”.
По-видимому, указание о
формировании навыка предва-
рительных коррекций должно войти в методику
обучения пись
му как осознанная задача, для решения
которой нужны целе-
направленные педагогические приемы.
Итак, начальный период обучения
грамоте должен иметь целью формирование сложного единства, включающего предс-
тавления об акустическом, артикуляторном,
оптическом и ки-
нетическом образе слова.
ЭВОЛЮЦИЯ ПРОСТРАНСТВЕННОГО РАЗЛИЧЕНИЯ
Как отмечал П.Ф. Лесгафт, каждая
сознательная работа требует серьезного понимания значения пространства и време-
ни и умения справляться с этими
соотношениями не по книге, а на деле.Для проблемы нарушений письменной речи
этот воп-
рос имеет существенное значение, ибо, в
актах чтения и письма происходит взаимная трансформация пространственной пос-
ледовательности графических знаков и
временной последова-
тельности звуковых комплексов . Временной и
пространствен-
ный аспекты восприятия и
воспроизведения речи не могут быть разобщены. Всеобщая значимость как
временных , так и пространственных отношений предметов и явлений обуслов-
лена самим фактом существования всего
живого в границах определенного отрезка времени и определенного пространтва.
Уже на первых ступенях развития
животного мира появи-
лись специальные органы - анализаторы,
отражающие опреде-
ленные отношения во времени и пространстве.
По конкретно-
му способу отражения мозгом человека
основных форм дви-
жущейся материи выделяют:
- зрительно-пространственное различение;
- слуховое простанственное различение;
- кожно-осязательное пространственное
различение;
- костно-мышечное пространственное
различение.
Слуховой , зрительный и
двигательный анализаторы имеют парное строение. Б.Г.Ананьев указывал, что
существует известная биологическая зависимость парности рецепторов,
аффективных путей и мозговых концов этих анализаторов от пространственных
условий существования организма в окру-
жающей среде. Симметрия в строении и
расположении анали-
заторных систем имеет существенное
биологическое значение в данных условиях. Как известно, левое полушарие мозга
име-
ет в своем подчинении правую половину
тела, а правая гемис-
фера - левую половину тела.
Различения человеком пространства
формируется на ос-
нове восприятия им собственного тела.Такое
восприятие вкла-
дывается из сочетания пространственно-
тактильной чувстви-
тельности , мышечно-суставных и
органических ощущений. Это комплексное восприятие человеком собственного тела
но-
сит название “схемы тела”. Процесс
формирования схемы тела у ребенка связан с развитие дифференцирующей работы
кору головного мозга. Сенсорно-моторная деятельность направле-
на на установление отношений между
движением и соответст-
вующими изменениями в различных сенсорных
полях . В пер-
вые месяцы жизни ребенок играет со своими
ручками и ножка-
“Собственное пространство тела”
ощущается ребенком, повидимому, только у полости рта. Это “пространство собст-
венного тела” постепенно расширяется по
мере формирования произвольных движений ребенка - сначала рук, затем ног. Це-
лостная схема тела складывается не сразу.
Установлено , что первые движения ребенка двухсторонние. односторонние дви-
жению наблюдаются лишь спустя много
недель после рожде-
ния. Турней, показал, что пока не начнет
функционировать пирамидный путь , ребенок, двигая рукой в пределах своего
зрительного поля, не обращает на нее внимания. Но как толь-
ко происходит соединение поля зрения и
поля действия, взг-
ляд следует за рукой, а затем ее
направляет. Действительность пирамидального пучка может обнаружиться только
после за-
вершения миэлинизации, что происходит
быстрее в коротких путях и позже - в длинных. Исследования Турнея показали,что
миэлинизация происходит у правшей в правой стороне, на нес-
колько недель раньше, чем в левой.”
Итак, главным средством познания
пространственных признаков и отношений между предметами внешнего мира
становится активное осязание руками вместе
со зрением. С вы-
делением ведущей руки осязание руками
осуществляется в ус-
ловиях их функционального неравенства.
Исследования Г.А.Литинского,
Б.Г.Ананьева, Е.М.Горя-
чевой, М.В. Неймарк, М.Г. Бруксон и др.
установили явление функциональной асимметрии в зрительно-пространсвенном и
слуховом пространственном различение, т.е. явление ведущего глаза, ведущего
уха. Возникающая в ходе онтогенетического развития функциональная
асимметрия в работе анализатор-
ных систем, или процесс латерализации,
является показателем нормальной деятельности обоих полушарий головного мозга,
признаки того, что установилась доминантная роль одного из полушарий (у правшей
- ведущим является левое, у левшей - правое полушарие). при четкой
латерализации выявляется предпочтение в использовании одной стороны в работе
пар-
ных сенсорно-моторных органов -
единообразно : при правос-
торонней латералите - правой руки, ноги,
правого глаза, уха; при левосторонней - левых рецепторов. Перекрестная , или
по-
рочная, латерализация обнаруживает себя в
случаях, когда у ребенка, например, при ведущей правой руке, ведущим являет-
ся левый глаз и т.п. Если обследование не
выявляет предпочте-
ния в работе парных сенсорно-моторных
органов , то можно говорить о задержке в формировании процесса латерализации,
что в свою очередь указывает на то, что не установилась доми-
нантная роль одного из больших полушарий
головного мозга. Термин “доминантное полушарие” справедлив, главным обра-
зом, в отношении речевой функции, т.к. у
большинства людей, являющихся правшами, речевые зоны коры головного мозга
расположены в левом полушарии (а у левшей - в правом).В от-
ношении же других психических функций
правильнее гово-
рить о специализации в согласованной
деятельности обоих полушарий головного мозга.
Процесс “дифференциации
собственного тела”, т.е. уста-
новления латералиты, завершается , в
основном, к шести го-
дам.
ЭТИОЛОГИЯ И ПАТОГЕНЕЗ НАРУШЕНИЙ ПИСЬМЕННОЙ
РЕЧИ
Частичное расстройство процессов
чтения и письма обоз-
начают терминами дислексия и дисграфия.
Применительно к младшим школьникам вернее говорить не о расстройстве, а о
трудностях овладения письменной речью. Их основным симп-
томом является наличие стойких
специфических ошибок, воз-
никновение которых у учеников
общеобразовательной школы не связано ни со снижением интеллектуального
развития, ни с выраженными нарушениями слуха и зрения , ни с регуляр-
ностью школьного обучения. Дислексия и
дисграфия обычно встречаются в сочетании.
Этиологическое исследование
нарушений письменной ре-
чи затруднено тем, что оно всегда
ретроспективно, ибо факто-
ры, вызвавшие указанные расстройства, к
моменту поступле-
ния ребенка в школу могут отойти на второй
план.
Тем не менее, анализ литературных
данных позволяет установить целый ряд причин, возникших одновременно или
последовательно.
Нарушения чтения и письма могут
быть обусловлены за-
держкой в формировании определенных
функциональных сис-
тем, важных для освоения письменной речи,
вследствие вред-
ностей, действовавших в различные периоды
развития ребен-
ка. Кроме того, дислексия и дисграфия
возникают при органи-
ческих речевых расстройствах.Некоторые исследователи
отме-
чают наследственную предрасположенность к
дислексии, ког-
да передается качественная незрелость
отдельных мозговых структур, участвующих в организации письменной речи. В
отечественной литературе распространена концепция Р.Е.Ле-
виной, трактующей нарушения чтения и письма
как проявле-
ние системного нарушения речи, как
отражение недоразвития устной речи во всех ее звеньях.
Исследования последних десятилетий
доказывают, что не-
редко одной из причин рассматриваемых
нарушений чтения и письма являются трудности становления процесса латерализа-
ции. Несформированная в срок, а также
перекрестно сложив-
шаяся латералита обнаруживает, что не
остановилась доми-
нантная роль одного из больших полушарий
головного мозга. Это может явиться причиной нарушений речевого развития. В
случаях задержки процесса латерализации и при различных формах “ конфликта
доминирования ” затруднен корковый контроль за многими видами деятельности.
Так, письмо пра-
вой рукой у ребенка - левши может
страдать из-за снижения аналитико - синтетических способностей подчиненной
гемис-
феры.
Дислексия и дисграфия могут быть
следствием расстройст
ва, имеющего место в обширной области
праксиса и гнозиса, обеспечивающих восприятие пространства и времени, ибо
важнейший фактор дислексии и дисграфии заключается в труд
ности нахождения исходной точки в
пространстве и времени, а также в анализе и воспроизведении точной
пространственной и временной последовательности.
Н.Гранжон и Ж. Ажариагерра
выражают мнение, что хо-
рошо латерализованный ребенок имеет в
своем правшестве или четком левшестве ясные “справочные пункты”, тогда как
слабо или перекрестно латерализованный теряет опорные пункты, важные для
его конструктивных действий. Связь меж-
ду плохой латерализацией и нарушениями
письменной речи имеет опосредованный характер, т.к. решающую роль играет не
само состояние латералиты, а связанная с нею несформиро-
ванность пространственных представлений и
ориентировок.
Интересно наблюдение М.Куцема и
К.Лоная, указавших в качестве одной из причин дислексии на нарушение синтеза
слуховых и зрительных возбуждений на уровне коры головно-
го мозга.
Исследования выявляют также у
детей с нарушениями чте
ния и письма в значительном проценте
случаев несформиро-
ванность произвольной моторики,
недостаточность слухо-мо-
тоных координаций и чувства ритма.
Возможно сочетание дислексии и
дисграфии с умственной недостаточностью, снижением слуха или зрения, двуязычием
в семье, нерегулярностью школьного обучения. Каждый подоб-
Обри-Риденеско установила новый
патогенетический тип дислексии, при котором ведущими являются аффективные рас-
стройства. Эта точка зрения была развита
Гюттоном, который показал роль аффективного феномена в интеграции телесной
схемы - в случаях дислексии, патологическую основу которой составляют
недостаточность либо запаздывание формирова-
ния схемы тела. Большинство сторонников
концепции дислек-
сии как симптома неврологической незрелости
также рассмат-
ривают возможность патогенеза , где
ведущими являются аф-
фективные нарушения. Сказанное не вызывает
сомнений, если помнить, что аффективность является важным двигателем всей
психической жизни ребенка.
По данным исследовательской группы
Института Клапа-
реда, в основе дислексии можно нередко
наблюдать действие отрицательной связи “мать-ребенок”. Так, ребенок, которого
кормят насильно, и который приучается сопротивляться в от-
ношении съестного, приобретает туже
манеру и в отношении пищи интеллектуальной. Сопротивление , которое он обнару-
живает при общении с матерью и при случае
переносит на пе-
дагога, позволяет порой объяснить механизм
дислексии, когда ошибки, обычные для начального периода обучения, продол-
жают удерживаться и в дальнейшим.
Подтверждением значимости
первичных эффективных расстройств являются рецидивы дислексии и дисграфии,
когда после тревожных событий в семье ребенка уже частично прео-
доленные нарушения чтения и письма
обнаруживаются вновь со всеми своими проявлениями.
Значительная задержка в осознании ребенком телесной
схемы может иметь различные причины. А.М.Фишо указывает основные из них:
ПРИЧИНЫ
аффективные потрясения;
недостаток знаний у ребенка;
недостаточность
его моторного развития.
Когда в дальнейшем
временно-пространственная органи-
зация усовершенствуется, могут остаться в
виде последствий трудности чтения и письма.
Ошибки чтения и письма не
являются ни постоянными, ни идентичными для конкретного слова. Такая
изменчивость нарушений показывает, что ни один из патогенетических фак-
торов не является решающим, но каждый имеет
значение в со-
вокупности с другими. Невозможно найти
универсального объяснения, применимого ко всем случаям нарушений чтения и письма.
Эти нарушения основываются на совокупности дис-
функций: недостаточной сформированности
речи, ручной уме-
лости, телесной схемы и чувств ритма.
Многообразие патоге-
нетических факторов рассматриваемых
нарушений позволяет некоторым исследователям утверждать , что нет дислексий,
есть дислексики (Руденеско, Трела). Такое разнообразие науч-
ных толкований природы нарушений чтения и
письма говорит о сложности данной проблемы.
Тем не менее, продолжаются попытки
классифицировать нарушения письменной речи. Новейшая классификация дис-
лексий разработана Р.И.Лалаевой и включает
следующие ви-
ды:
НАРУШЕНИЯ ПИСЬМЕННОЙ
РЕЧИ
фонематическую дислексию
семантическую дислексию
аграмматическую дислексию оптическую
дислексию
мнестическую дислексию
Разработана также и близкая данной
классификация дисг
рафий, в которой выделены следующие виды
форм:
ФОРМЫ
артикуляторно-акустическая; аграмматическая;
оптическая;
дисграфия на почве нарушения языкового
анализа и синтеза;
дисграфия на основе нарушений фонематического распознава-
ния.
Более убедительная классификация,
разработанная фран-
цузской исследовательницей
С.Борель-Мэзонни:
- дислексия, связанная с нарушениями устной
речи;
- дислексия , вызванная трудностями
пространственной ориен-
тировки;
- смешанная форма;
- случаи ложной дислексии.
По моему убеждению, любая
классификация лишь тогда подтверждает свою жизнеспособность, когда она
становится “рабочим инструментом ” специалистов.
БИБЛИОГРАФИЯ:
1. И.Н.Садовникова - Нарушения письменной
речи и их прео-
боление у младших школьников - М.,
1997.
2. Хрестоматия по логопедии/ Под ред.
Л.С.Волковой и В.И.
Селеверстовой. В 2-х т. - М., 1997.
4. В.Г.Петрова - Развитие речи учащихся
вспомогательной
школы. - М., 1977.
5. Логопедия / Под ред. Л.С. Волковой -
М., 1989.
6. Л.Н.Ефименко., Г.Г.Мисаренко -
Организация и методы
коррекционной работы логопеда на
школьном логопункте.
- М., 1991.
7. А.Р.Лурия - Высшее корковые функции
человека и их нару-
шения при локальных поражениях мозга.
-2-е изд. - М., 1969.
8.Р.И.Лалаева- Нарушения речи и система их
коррекции в про-
цессе логопедической работы. - Л., 1988.
9. К.П. Беккер., М.Совак - Логопедия - М.,
1981.
10. С.Л. Волкова Нарушения детской речи и
их устранение в
учебно-воспитательном процессе. - М.,
1969.
11. Б.М.Гриншпун - Дислалия . - М., 1989.
12. О.В. Правдина- Дислалия - М., 1973.
13. О.А.Токарева - Функциональные дислалии
- М., 1969.
14. Л.В.Мелехова - Дифференциация дислалий
- М., 1967.
15.Г.В.Чаркина - Основы коррекционного
обучения - 1969.
16. Л.Ф. Спирова., А.В.Ястребова -
Нарушения речи у детей -
М., 1985.