Моделирование в педагогике: попытка осмысления
Моделирование в педагогике: попытка осмысления
А.Н.Дахин
Немецкий
математик Феликс Клейн, возглавлявший в начале ХХ века комиссию по
реорганизации гимназического образования, посещал уроки. На одном из них, когда
речь зашла о Копернике, Клейн спросил у гимназистов:
–
Когда родился Коперник?
Никто
из обучающихся ответить не смог.
–
Если не знаете даты рождения, скажите, хотя бы, в каком веке он жил?
В
классе гробовое молчание.
–
Тогда предположите, жил он до нашей эры или нет? – продолжал выяснение Клейн.
–
Конечно, до нашей эры, - дружно ответили гимназисты.
На
что великий математик заметил: "Немецкая гимназия должна была добиться,
чтобы, отвечая на такого рода вопросы, обучающиеся обходились хотя бы без слова
"конечно".
Наверное,
не так уж страшно, что дети не знали о каком-то ученом. Если им понадобится –
узнают. Худо, что они настаивали на своем невежестве. Не понимали важности
критического отношения к своим заявлениям. Но, даже этому не научила их
гимназия.
Комментарий
Клейна мог бы вполне охарактеризовать основные проблемы модернизации
современного российского образования, а если точнее – традиционно большой
разрыв между замыслом и условиями его реализации. Одна из причин этого, на мой
взгляд, недостаточное внимание педагогическому моделированию. Так уж повелось,
что мы не можем спокойно развиваться и совершенствовать свою работу. Под каждый
учебный год необходим флаг-лозунг: либо переход на 12-летнее образование, либо
принятие национальной доктрины или Концепции модернизации, либо, на худой
конец, идея национальных проектов. Сложности в достижении целей национальных
проектов очевидны. Существуют также традиционные сомнения в обеспечении такого
рода проектов методическими и финансовыми ресурсами.
Но
педагогам предстоит работать с тем, что есть, не рассчитывая на значительные
инвестиции в сферу образования. При этом трудно предположить, что уже к
следующему году учитель самостоятельно найдет способы организации творческой
работы учащихся на уроке или эмоционально-ценностные виды деятельности, а
именно они, в частности, согласно Проекту [1], должны быть убедительно
представлены в практике. Еще труднее надеяться, что в ближайшее время
Министерство образования и науки РФ снабдит школы всем современным
технологическим арсеналом. Так что предстоит совместная работа педагогов на
всех уровнях.
При
описании понятийного аппарата, используемого в конкретной науке, у автора
возникает соблазн произвести аналитический обзор наиболее часто встречающихся
понятий и, сопоставив их, "осчастливить" педагогическую
общественность еще одним – собственным – определением. Наверное, обойтись без
ссылок на признанные авторитеты не получится – к этому обязывает цель данной
статьи. Но для сопоставления возникает два препятствия. Первое связано с тем,
что подобная работа уже проводилась другими авторами; второе касается смысловой
нагрузки: научные понятия употребляются в различных контекстах и имеют
множество аспектов, так что их прямое сопоставление не всегда корректно.
Итак,
начнем с самого понятия "модель", которое используется во многих (а
возможно, и во всех) областях науки. Модель – это искусственно созданный объект
в виде схемы, физических конструкций, знаковых форм или формул, который, будучи
подобен исследуемому объекту (или явлению), отображает и воспроизводит в более
простом и огрубленном виде структуру, свойства, взаимосвязи и отношения между
элементами этого объекта.
При
этом, как правило, непосредственное изучение моделируемого объекта связано с
какими-либо трудностями, например, финансового или технического характера.
Принято условно подразделять модели на три вида: физические (имеющие природу,
сходную с оригиналом); вещественно-математические (их физическая природа
отличается от прототипа, но возможно математическое описание поведения
оригинала); логико-семиотические (конструируются из специальных знаков,
символов и структурных схем). Между названными типами моделей нет жестких
границ. Педагогические модели в основном входят во вторую и третью группу
перечисленных видов.
Эффективность
моделирования зависит от изначальных теорий и гипотез, указывающих на границы
допустимых при моделировании упрощений. Как же разрешить проблему адекватности
модели? Этому аспекту все исследователи, использующие аппарат моделирования,
придают особое значение. И на этот счет есть важное методологическое положение.
Австрийским
логиком Куртом Гёделем доказаны две знаменитые теоремы о неполноте и
непротиворечивости формальных систем. Первая утверждает, что в
логико-математических системах принципиально невозможно формализовать всю
содержательную часть, т.е. любая система аксиом является неполной. Во второй
говорится о невозможности доказать непротиворечивость формальной системы
средствами самой этой системы. Теоремы Гёделя получили и общенаучную
интерпретацию, согласно которой для дедуктивного построения модели, точно
описывающей "поведение" системы любой природы, не существует полного
и конечного набора сведений о ней. А как же моделировать обучение или мотивацию
поведения человека? Человек, наверное, самый сложный объект исследования. Не
кроется ли в теории педагогического моделирования гносеологическая ошибка? Все
равно неопределенность при моделировании будет велика. Но выхода нет. Не
рассказывать же о преподавании и обучении только на художественно-эмоциональном
уровне? Это уже будет не наука.
Для
описания эффективности моделирования в педагогику введено специальное понятие –
педагогическая валидность, которое близко к достоверности, адекватности, но не
тождественно им. Педагогическую валидность обосновывают комплексно:
концептуально, критериально и количественно, т.к. моделируются, как правило,
многофакторные явления. Споры вокруг возможности моделирования сложных явлений
социальной сферы продолжаются и сейчас, и они, наверное, не прекратятся
никогда. И связано это с фундаментальной проблемой полноты каждой
сконструированной модели. Никакая модель, даже очень сложная, не может дать
полного представления об изучаемом объекте и точно предсказать его развитие или
описать траекторию движения в каком-то собственном пространстве. Вот и
приходится ученым при конструировании моделей балансировать на границе их
полноты и валидности. Определенную перспективу видят в построении комплекса
моделей, описывающих разные факторы развития образовательной системы. Еще раз
подчеркнем, что имеется в виду именно комплекс, а не произвольный набор
моделей, который приведет к эклектичности, произвольности и хаотичности
описания. В конструировании целостного комплекса моделей и проявляется
профессионализм исследователя.
В
педагогике моделируют как содержание образования, так и учебную деятельность. В
узкопредметном утилитарном смысле строят научные модели как аппарат для
преподавания конкретных учебных дисциплин. Необходимость владения методикой
моделирования связана как с общим методом научного познания, так и с
психолого-педагогическими соображениями. Когда обучающиеся строят различные
модели изучаемых явлений, моделирование выступает и в роли учебного средства, и
способа обобщения учебного материала, а также представления его в свернутом
виде. Кроме того, достаточно широко применяется моделирование учебного
материала для его логического упорядочения, построения семантических схем,
представления учебной информации в наглядной форме и в расчете на образные
ассоциации с помощью мнемонических правил. Выделяют модель обучения, которая
определяется как педагогическая техника, система методов и организационных форм
обучения, составляющих дидактическую основу модели. Существует понятие, схожее
с предыдущим, – это обучающая модель, которая имеет свои разновидности.
Например, семиотическая обучающая модель включает систему заданий,
предполагающих работу с текстом как семиотической системой, направленно
обеспечивающей переработку знаковой информации. Имитационные обучающие модели
предполагают выход обучающегося за рамки собственно текстов путем соотнесения
информации из них с ситуациями будущей профессиональной деятельности.
Социальные обучающие модели задают дополнительную динамику в коллективных
формах работы участников образовательного процесса.
Для
такого круга вопросов, как построение учебных планов и программ, различных
способов организации обучающихся по группам или потокам, управление
образованием, подбор критериев эффективности технологии, видов и способов контроля,
оценивания и отчетности, применяется термин образовательная модель, который
можно определить так: логически последовательная система соответствующих
элементов, включающих цели образования, содержание образования, проектирование
педагогической технологии и технологии управления образовательным процессом,
учебных планов и программ.
Каждое
образовательное учреждение характеризуется своей образовательной и
организационной моделью. Например, известны следующие образовательные модели.
1.
Поточная. Основная структура модели – предметно-классное обучение в уровневых
потоках, в которые могут входить несколько классов.
2.
Селективно-групповая. Основная структура модели - предметное обучение в
уровневых группах внутри классов по некоторым предметам и обучение полным
составом класса по остальным предметам; состав уровневых групп варьируется от
предмета к предмету.
3.
Модель смешанных способностей. Создаются группы по когнитивным признакам.
Состав классов постоянен, но внутри создаются временные группы.
4.
Интегративная модель. Организуется единая группа или класс с множеством
возможностей для индивидуальной работы.
5.
Инновационная модель. Формируются группы смешанных способностей, учитываются
несколько критериев. Внутри класса функционируют несколько малых групп, состав
которых постоянен [2].
В
структуре адаптивной модели школы Е.А.Ямбурга [3] присутствуют четыре основных
модуля и в каждом из них реализуется своя образовательная модель. Новым в
адаптивной школе являются не отдельные модули, а их оптимальная комбинация, при
этом сохраняется возможность перехода учеников с одного уровня обучения на
другой. Подобное сосуществование нескольких образовательных моделей в рамках
одного образовательного учреждения – достаточно новое явление в российской
педагогике.
У
педагогического моделирования есть "термин-партнер", часто
сопровождающий его в научных текстах, – проектирование. В некоторых публикациях
эти термины используются как сопоставимые и подменяют друг друга, т.е.
являются, где это допустимо, синонимами.
Слово
"проект" имеет несколько значений, и почти все они имеют отношение к
педагогике. Во-первых, проект – это предварительный (предположительный) текст
какого-либо документа. Выше мы уже встречались с этим вариантом применения
термина "проект" [1]. Во-вторых, проект понимают как некоторую акцию,
совокупность мероприятий, объединенных одной программой или в организационную
форму целенаправленной деятельности. Работу специалистов в таких проектах не
называют проектированием. В этом смысле в обучении применяется термин
"проект как форма исследовательской деятельности обучающихся". В
качестве примера можно отметить один из самых грандиозных международных
проектов – это Интернет, который ворвался в жизнь каждого из нас. И третье
значение проекта - деятельность по созданию (выработке, планированию,
конструированию) какой-либо системы, объекта или модели. Что касается
проектирования и конструирования, то их различие также носит достаточно
относительный характер. Но все же отличие видят в том, что проектирование может
быть и теоретическим (на бумаге или компьютере), а конструирование предполагает
материальное (реальное) воплощение проектной деятельности.
Проектирование
направлено на создание моделей планируемых (будущих) процессов и явлений (в
отличие от моделирования, которое может распространяться и на прошлый опыт с
целью его более глубокого осмысления). Компонентами проектной деятельности
могут выступать конкретные модели или модули (функциональные узлы, объединяющие
совокупность элементов, например, образовательной системы).
В
теории педагогического проектирования выделяют прогностическую модель для
оптимального распределения ресурсов и конкретизации целей; концептуальную
модель, основанную на информационной базе данных и программе действий;
инструментальную модель, с помощью которой можно подготовить средства
исполнения и обучить преподавателей работе с педагогическими инструментами;
модель мониторинга – для создания механизмов обратной связи и способов
корректировки возможных отклонений от планируемых результатов; рефлексивную
модель, которая создается для выработки решений в случае возникновения
неожиданных и непредвиденных ситуаций. На этом моменте остановимся особо.
Еще
в 80-х годах Э.Н.Гусинский [4] сформулировал принцип неопределенности для
гуманитарных систем, согласно которому результаты взаимодействия и развития
гуманитарных систем не могут быть детально предсказаны. Поэтому для таких
систем применяют вероятностное проектирование. Многими авторами отрицается
существование абсолютно схожих учебных ситуаций и условий, т.к. в основу
современной образовательной системы вводится принцип неопределенности ряда
учебных параметров и параметров управления и в современной системе образования
необязательно, а порой и невозможно создать один педагогический инструментарий
и применять его в изоморфных (подобных) учебных ситуациях [4, 5].
В.М.Монахов
[6] определяет четыре возможных результата педагогического проектирования: 1)
педагогическая система; 2) система управления образованием; 3) система
методического обеспечения; 4) проект образовательного процесса. На первом этапе
проектирования особенно важна экспертиза по следующим направлениям:
–
замысел проекта;
–
процесс его реализации;
–
ожидаемые результаты;
–
перспективы развития и распространения проекта.
Видим,
что сопоставление терминов "моделирование" и
"проектирование" приводит к их взаимному смысловому
"вложению", т.е. проект как система является подсистемой модели, и
наоборот, само проектирование может состоять из более мелких моделей.
Проектирование предполагает создание частных моделей, моделирование, в свою
очередь, состоит из совокупности элементов, в том числе включает теорию
проектирования. Это взаимопроникновение можно изоморфным образом продолжить как
вглубь, так и вширь. По-видимому, возможно и другое толкование смысловой
зависимости этих понятий.
Теперь
перейдем к основополагающей модели, которой является парадигма педагогической
науки. Любое проектирование начинается с уточнения структуры образовательной
парадигмы, ее содержательного наполнения, т.е. методологических основ. В этом
смысле образовательная парадигма представляет собой основополагающую модель для
любой научной деятельности, в том числе и для теории проектирования. О смене
образовательной парадигмы сейчас много говорят и пишут. Но давайте разберемся,
с чем это связано?
По
определению парадигма – это модель научно-педагогической деятельности,
представляющая собой совокупность теоретических положений, методологических
оснований, понятий и ценностных критериев. Что же может пошатнуть устои парадигмы
классической педагогики? Конкретные формы реализации подходов, называемых
сейчас инновационными, не являются абсолютно новыми для педагогики. Перечислим
только некоторые, наиболее часто встречающиеся в публикациях инновационные
направления: переход на личностно ориентированное обучение; создание
благоприятных условий для развития креативности детей и способностей их к
самореализации; гуманизация и гуманитаризация образования; формирование системы
ценностей; применение здоровьесберегающих и природосообразных технологий и т.д.
Все это изобилие, на мой взгляд, связано с противопоставлением ЗУНовской модели
обучения, доминировавшей до недавнего времени, которую не критиковал только
ленивый. Хотя ЗУН - упрощенное представление элемента схемы обучения, всего лишь
один компонент педагогической деятельности, сражаться против которой нет
смысла. В серьезной педагогической литературе (но не в публицистике) о
ЗУНовской образовательной парадигме речь никогда не шла. И сейчас в зависимости
от целевых установок могут конструироваться образовательные технологии
различных типов, в том числе ориентированные на получение учащимися
определенных знаний и умений. Личностно ориентированное обучение может ожидать
та же судьба, что и ЗУНы, если мы доведем это направление до абсурда,
пренебрегая специальными знаниями, профессиональными умениями и
технологическими навыками. Думаю, излишнее усердие в навязывании личностно
ориентированной модели обучения и недостаточное внимание, например, социально
ориентированному или ценностно ориентированному обучению приведут к такой же
жесткой критике, которой подвергаются сейчас ЗУНы. Но сама идея ни при чем. Все
дело в нас. Хотя принцип природосообразности и описан в "Великой
дидактике", но с тех пор прошло более трехсот лет, а убедительных свидетельств
преимущества природосообразности по сравнению, скажем, с целесообразностью,
культуросообразностью или наукообразностью, на мой взгляд, пока нет.
Если
мы говорим о модели научной педагогической деятельности, т.е. парадигме, то
такие методологические характеристики, как проблема, актуальность темы, объект
и предмет исследования, его цели и задачи, предположения и выносимые на защиту
положения, научная новизна и практическая значимость, остаются неизменными. Но
модель практической образовательной деятельности меняется и даже вынуждена
меняться вслед за социокультурными условиями. Поэтому связь изменений в
педагогической практике, с одной стороны, и в педагогической науке, с другой,
не является прямой. В.В.Краевский [7] выделяет два направления возможных
изменений парадигмы педагогической науки. Первое: возрастание роли
междисциплинарных исследований в образовании и повышение интегративной функции
педагогической науки. Второе: повышение теоретического уровня и определение
статуса педагогики как единственной (думаю, все же главной) науки, специально
изучающей образование. Реализация интегративной функции педагогики, связанной с
использованием знаний, заимствованных из других научных дисциплин, выступает
как одно из методологических условий моделирования в образовании. Любые
суждения о столь сложном вопросе, как модель научной деятельности, должны быть
основаны на глубоком анализе.
Ниже
представлена структурная схема логической взаимосвязи моделирования и
проектирования, (см. рис.), из которой видно их взаимопроникновение. Следует
подчеркнуть, что это представление в чем-то условно и другие авторы по этому
вопросу имеют, возможно, иную позицию.
Модель научно-педагогической деятельности (парадигма)
Похожие работы на - Моделирование в педагогике: попытка осмысления
|