Сравнительный анализ профессиональной готовности педагогов и студентов к регулированию взаимодействия детей
Сравнительный анализ профессиональной готовности
педагогов и студентов к регулированию взаимодействия детей
Т.Г.Шкатова
Современная
педагогика профессионального образования для определения профессиональной
готовности вводит понятие профессиональной компетентности (А.К. Маркова, В.И.
Кашницкий, Л.А. Петровская, В.А. Сластенин и др.). Понятие профессиональной
компетентности педагога выражает единство его теоретической и практической
готовности к осуществлению педагогической деятельности и характеризует его
профессионализм [10.С.40].
Структура
профессиональной компетентности воспитателя может быть раскрыта через две
группы педагогических умений. Можно выделить группы умений, характеризующие
теоретическую готовность педагога и его практическую готовность к
профессиональной деятельности.
В
содержание теоретической готовности педагога достаточно долгое время включали
лишь определенную совокупность психолого-педагогических знаний. В контексте
рефлексивнотворческого (В.Н. Белкина) подхода к профессиональной готовности
будущих педагогов формирование знаний не является самоцелью, поэтому необходимо
обращение к формам проявления теоретической готовности. Таковой является теоретическая
деятельность, в свою очередь, проявляющаяся в обобщенном умении педагогически
мыслить. Теоретическая готовность педагога предполагает наличие аналитических,
прогностических, проективных и рефлексивных умений.
Специфичными
для педагогического регулирования взаимодействия детей в данном аспекте
профессиональной готовности будут, на наш взгляд, следующие умения: правильно
диагностировать ситуацию взаимодействия в детской группе (тип взаимодействия,
тип педагогического регулирования взаимодействия); выделять и формулировать
основную педагогическую задачу (проблему) в ситуации взаимодействия детей и
способы ее оптимального решения; определять ситуации взаимодействия
дошкольников; предвидеть результаты педагогического регулирования
взаимодействия детей; планировать содержание, формы, методы и приемы обогащения
взаимодействия детей; анализировать соответствие применявшихся методов, приемов
и средств педагогического регулирования взаимодействия детей возрастным и индивидуальным
особенностям дошкольников, их опыту общения и совместной деятельности и т.п.
Содержание
практической готовности выражается во внешних умениях, то есть в действиях,
которые можно наблюдать. К ним относят организаторские и коммуникативные умения
(Н.В. Кузьмина, Е.А. Панько, Л.Г. Семушина, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков и
др.).
Организаторские
умения педагога обеспечивают включение дошкольников в различные виды
деятельности и организацию детской группы как субъекта педагогического
процесса. К организаторским умениям относят мобилизационные, развивающие и
ориентационные (А.И. Щербаков).
Организаторские
умения воспитателя детей дошкольного возраста неразрывно связаны с
коммуникативными, от которых зависит установление педагогически целесообразных
отношений воспитателя с детьми, коллегами, администрацией образовательного
учреждения и родителями.
Коммуникативные
умения воспитателя структурно могут быть представлены как взаимно связанные
группы социально-перцептивных умений (А.А. Бодалев), собственно умений вербального
общения, а также умений педагогической техники.
Организаторские
и коммуникативные умения в содержании готовности к педагогическому
регулированию взаимодействия детей могут включать в себя следующие: –
формировать у детей потребность в сотрудничестве в условиях общения и
совместной деятельности; – создавать специальные ситуации для обогащения опыта
гуманного взаимодействия со сверстниками и взрослыми; – стимулировать
самостоятельность, активность и творчество в ситуациях взаимодействия детей; – воспринимать
и адекватно интерпретировать информацию о взаимодействии детей, получаемую в
ходе общения с ними; – находить в поведении ребенка признаки, отличающие его от
других и от самого себя в сходных обстоятельствах в прошлом; – достигать
социально-психологического единства с группой дошкольников; – быстро и точно
находить адекватные ситуации взаимодействия коммуникативные средства.
Представленный
перечень профессионально значимых умений достаточно широк, и поэтому его трудно
применить для практической оценки готовности будущего педагога к работе с
детской группой. Кроме того, этот перечень не позволяет выделить индивидуальную
специфику такой готовности. Необходимо поэтому определить наиболее важные профессиональные
умения и качества личности будущего педагога в плане осуществления им
регулирования взаимодействия в детской группе, которые представляли бы
целостную структуру готовности.
Таковыми
являются четыре интегративных личностных образования (черты), включающие в
себя, наряду с общими, некоторые специфические компоненты профессиональной
мотивации, комплексы профессиональных знаний, а также умения и личностные
свойства (В.Н. Белкина). Интегративные личностные черты обозначены как
коммуникативность, рефлективность, креативность, организаторские черты [1.С.55].
Представление
о структуре готовности к педагогическому регулированию взаимодействия детей со
сверстниками определило направления сравнительного анализа профессиональной
готовности педагогов дошкольного образования и студентов.
Первое
связано с изучением мотивации педагогической деятельности вообще и
педагогического участия во взаимодействии детей в частности.
Известно,
что выражением мотивации деятельности является отношение к последней (С.А.
Рубинштейн). Отношение к педагогической деятельности и к работе с ребенком в
условиях детской группы выявлялось нами при помощи анкетирования, а также
методом экспертных оценок.
Сравнительный
анализ результатов диагностики у студентов дневной формы обучения и педагогов
дошкольных образовательных учреждений показал следующее.
Меняется
значимость отдельных групп мотивов выбора специальности “Дошкольная педагогика
и психология”.
Так,
для студентов 1-3 курсов наиболее значимым является мотив любви к детям,
желание общаться с ними (77,4%); вторым по значимости является познавательный
мотив, стремление к самосовершенствованию (48,4%); на третьем месте – интерес к
педагогической деятельности, желание стать педагогом (44,6%).
На
старших курсах значимость мотивов становится иной. Для студентов 4-5 курсов
наиболее важным является стремление заниматься педагогической деятельностью
(81% студентов 5-го курса); второе место студенты отдают познавательному мотиву
(71,4%); третье место отводится любви к детям (38,6%).
Несмотря
на то, что значимость познавательного мотива на протяжении обучения в вузе
почти не меняется, изменяется его содержание. Если студенты 13 курсов, отвечая
на вопрос анкеты о мотивах выбора профессии воспитателя детского сада, пишут:
«Хочу повысить свой уровень развития, образованности; … чтобы расширить свой кругозор»,
то студенты-старшекурсники мотивируют свой выбор так: «Хочу иметь высшее
педагогическое образование, чтобы больше знать о детях и о профессиональных, компетентных
педагогах». Иными словами, к пятому курсу познавательный мотив приобретает
профессиональную направленность.
Отношение
к педагогической деятельности у работников дошкольного образования
характеризуется своими особенностями.
Так,
педагоги с профессиональным стажем от 0 до 3 лет наиболее значимым мотивом
педагогической деятельности считают стремление к самосовершенствованию (73,7%);
на втором месте – интерес к педагогической деятельности (47,5%); на третьем –
любовь к детям, желание общаться с ними (38,6%).
Педагоги,
имеющие профессиональный стаж от 3 до 10 лет, чаще всего упоминают такой мотив,
как стремление заниматься педагогической деятельностью, любовь к профессии
(68,4%). Он часто сочетается со стремлением к совершенствованию педагогического
мастерства (50,7%). На третьем месте по значимости находится мотив любви к
детям, желания общаться с ними (31,4%).
Опытные
педагоги со стажем 1015 и более лет самым важным мотивом в деятельности
воспитателя детского сада считают стремление заниматься педагогической
деятельностью, любовь к профессии (73,2%) вторым по значимости для них является
мотив совершенствования педагогического мастерства (68,4%).
На
третьем месте – мотив «высокая общественная значимость педагогической работы в
дошкольный период» (38,2%).
Сравнивая
мотивы выбора профессии воспитателя детского сада у студентов и педагогов,
можно выделить общие группы мотивов для обоих контингентов респондентов. Так,
наиболее часто студенты и педагоги называют такие группы мотивов, как
стремление к самосовершенствованию, интерес к педагогической деятельности,
любовь к детям.
В
то же время значимость этих групп мотивов для студентов и педагогов различна. В
числе ведущих мотивов выбора специальности у студентов выступает мечта о
педагогической профессии, интерес и любовь к детям, к самому процессу
педагогической деятельности. Эти мотивы у педагогов занимают более низкие
ранговые места (третье – четвертое), однако этот факт не должен рассматриваться
как низкая значимость данных мотивов в профессиональной деятельности воспитателей.
Мечта о педагогической деятельности у данной группы респондентов уже осуществилась,
интерес к общению с детьми постоянно удовлетворяется. Вместе с тем появляется
стремление к совершенствованию педагогического мастерства, понимание высокой общественной
значимости выбранной профессии, осознание проблем в профессиональной деятельности:
недостаток знаний, несовершенство умений и т.п.
Позитивный
характер отношения студентов и воспитателей к педагогической деятельности
вообще дает возможность формировать мотивационный блок готовности к
регулированию взаимодействия в детской группе в частности. Однако главным
мотивом педагогического участия взрослого во взаимодействии детей, по мнению
большинства студентов и воспитателей (от 80,9% до 90,9%), является стремление
создать благоприятную атмосферу в группе детей. Значительно меньшая часть респондентов
(31% студентов и 39% педагогов) отмечает, что смысл педагогической работы с
ребенком в условиях детской группы состоит в развитии его индивидуальности.
Таким
образом, изменение содержания мотивации педагогического регулирования
взаимодействия детей в контексте рефлексивно-творческой модели профессионального
образования будущих воспитателей становится важной задачей процесса подготовки
студентов.
Второе
направление сравнительного анализа результатов осуществлялось по такому
параметру, как знания студентов и педагогов о ребенке и детской группе,
способах педагогической работы с ней.
Анализ
результатов диагностики позволяет выделить следующие тенденции в развитии
представлений студентов и воспитателей о педагогической работе с ребенком в
условиях детской группы.
Прежде
всего, меняются представления студентов и педагогов о том, каким должно быть
вмешательство взрослого во взаимодействие детей.
Подавляющее
число студентов младших курсов считают, что воспитатель должен всегда
вмешиваться в этот процесс (96,3%), причем, по мнению 23% студентов, это
вмешательство должно быть прямым. На старших курсах возрастает число студентов,
считающих, что вмешательство воспитателя во взаимодействие детей не всегда
обязательно (29,9%). В среднем увеличивается число студентов, понимающих, что
преобладать должно косвенное вмешательство педагога в детскую группу (86%) Педагоги
несколько иначе относятся к вопросу о степени вмешательства во взаимодействие
детей. Так, во всех группах по педагогическому стажу значительно более низкий
процент респондентов, считающих, что воспитатель должен всегда вмешиваться во
взаимодействие детей: педагогический стаж до трех лет – 76,8%; от трех до
десяти лет – 51%; десять – пятнадцать и более лет – 55,6%; у воспитателей
растет понимание того, что характер вмешательства взрослого во взаимодействие
детей должен определяться рядом обстоятельств, условий. Об этом свидетельствуют
ответы педагогов типа: «Вмешиваться нужно с учетом возраста детей, их
индивидуальных особенностей, педагогической ситуации». Таких ответов у
педагогов со стажем не более трех лет – 22,4%; от трех до десяти лет – 29,8%;
десять – пятнадцать и более лет – 38,9%.
Особое
отношение наблюдается у студентов и педагогов к детским конфликтам:
вмешательство взрослого считается здесь необходимым. В то же время представления
студентов и педагогов о сущности конфликтов в детской группе и способах
педагогического участия в таких ситуациях изменяются в зависимости от курса
обучения или величины педагогического стажа.
От
младших курсов к старшим у студентов растет понимание того, что конфликты детей
– закономерное явление во взаимодействии дошкольников. Если на 1-м курсе этого
мнения придерживаются 63,6% студентов, то на 5-м – 92,9%. Некоторые студенты
начинают осознавать, что не существует единственно верного способа решения
конфликтов. Выбор воспитателем способа решения конфликтных ситуаций в детской
группе определяется возрастом детей, уровнем развития взаимодействия в условиях
общения и совместной деятельности, индивидуальными психологическими
особенностями ребенка, наконец, теми педагогическими задачами, которые ставит
перед собой воспитатель, регулируя взаимодействие детей. Однако количество
таких студентов невелико (9,5%).
Это
свидетельствует об одностороннем понимании студентами процесса решения сложных
педагогических ситуаций в детской группе.
Представления
педагогов о детских конфликтах и способах вмешательства в них взрослого
выглядят следующим образом.
Мнения
о том, что конфликты являются закономерным явлением во взаимодействии детей, придерживается
77,7% воспитателей с педагогическим стажем до трех лет; 92,5% воспитателей с
педагогическим стажем от трех до десяти лет; 75% воспитателей с педагогическим
стажем от десяти до пятнадцати и более лет.
Точку
зрения, что конфликты – это свидетельство низкого развития уровня группы и не
должны носить устойчивого характера, высказали 13,7% воспитателей с
педагогическим стажем до трех лет и 19,5% воспитателей с педагогическим стажем
от десяти до пятнадцати и более лет.
Анализ
ответов педагогов на вопрос анкеты об их отношении к детским конфликтам
позволяет предположить, что более
адекватно к детским конфликтам относятся педагоги со стажем работы от трех до
десяти лет, а затем в их взглядах постепенно нарастает консерватизм.
Конфликты
детей рассматриваются ими как нечто мешающее эффективному осуществлению
педагогического процесса.
Этот
вывод свидетельствует, по нашему мнению, о необходимости специальной работы с
воспитателями по формированию не только разнообразных профессиональных умений,
но и изменению педагогического сознания в области регулирования взаимодействия
детей.
Третье
направление анализа результатов предполагало изучение сформированности
технологического компонента готовности, то есть педагогических умений.
Диагностика
представлений студентов о значимости и сформированности у них наиболее важных в
исследуемом аспекте профессиональных умений (анкетирование, тестирование)
сочеталась с анализом проявлений этих умений в практической деятельности
(наблюдение).
Значимость
таких групп профессиональных умений, как рефлексивные, креативные,
организаторские и коммуникативные, достаточно высока у студентов дневного
отделения.
В
целом оценка значимости всех групп профессиональных умений имеет тенденцию к
возрастанию от I к V курсу.
На
старших курсах оценка значимости педагогических умений становится более индивидуализированной,
то есть разными студентами одни и те же группы умений оцениваются по-разному.
На младших курсах всеми студентами профессиональные умения и качества разных
групп оцениваются примерно одинаково.
Необходимо
особо выделить третий курс. У студентов III курса несколько снижается
значимость коммуникативных и организаторских умений, в то же время возрастает
значимость рефлексивных и креативных профессиональных умений, причем значимость
креативных умений достигает максимального балла.
Такая
картина, по нашему мнению, свидетельствует о росте профессионального
самосознания будущих воспитателей. Это мнение подтверждается исследованиями
Е.А. Панько, Л.Г. Семушиной и др., в которых отмечается, что III курс обучения
в вузе является своеобразным переломным моментом: интерес студентов к профессии
педагога становится все более глубоким и устойчивым, развивается педагогическая
рефлексия, осознается правильность или неправильность выбора профессии.
Динамика
представлений о значимости профессиональных умений воспитателя детского сада у
педагогов представляет собой следующее.
Для
воспитателей, имеющих педагогический стаж до трех лет, наиболее значимыми
являются коммуникативные и организаторские умения. В данном случае сохраняется
тенденция, свойственная младшим курсам дневной формы обучения.
В
течение следующего промежутка педагогического стажа (от трех до десяти лет) на
первый план выступают креативные умения, растет значимость рефлексивных умений
воспитателя.
Эта
тенденция сохраняется и в следующем временном отрезке профессиональной
деятельности педагога (десять-пятнадцать лет). Значимость креативных умений
достигает в этот период максимального значения (2 балла). Подобное отношение к
данным группам профессиональных педагогических умений мы отмечаем и на старших
курсах дневной формы обучения.
Такое
сходство объясняется, по нашему мнению, тем обстоятельством, что и процесс
профессионального обучения в вузе, и процесс овладения профессиональной
деятельностью имеют в своем развитии близкие тенденции.
В
первые годы профессиональной деятельности, когда осваивается ее технологическая
сторона, наиболее значимыми являются те умения, которые непосредственно
помогают осуществлению педагогического процесса, точнее, внешней, видимой его
стороны (коммуникативные и организаторские). Недостаточное знание специфики
педагогической профессии, выделение только внешне проявляющихся ее
характеристик в то же время приводит к тому, что наиболее значимыми студенты
младших курсов дневной формы обучения, также как и начинающие воспитатели,
считают коммуникативные и организаторские педагогические умения.
Процесс
профессионального обучения в вузе и опыт практической профессиональной
деятельности оказываются одинаково значимыми факторами для развития
педагогического сознания студентов и воспитателей.
Старшекурсники
дневной формы обучения, также как и опытные педагоги, выделяют в качестве
центральных в процессе осуществления педагогической деятельности рефлексивные и
креативные профессиональные умения, так как именно они позволяют сделать
педагогический процесс целенаправленным, эффективным, постоянно развивающимся.
Динамика
представлений студентов и педагогов о развитости у самих себя профессиональных
умений выглядит следующим образом.
Самооценка
профессиональных умений в целом имеет тенденцию к повышению (на старших курсах
дневного отделения и с увеличением педагогического стажа).
Наиболее
высоко и студенты, и педагоги оценивают развитость у себя коммуникативных и
организаторских умений.
Студенты
старших курсов и опытные педагоги (со стажем 10 15 лет и более) также высоко
оценивают уровень развития у себя креативных умений.
На
первом курсе обучения относительно велики различия между показателями
значимости и развитости профессиональных умений и личностных качеств. На втором
курсе эти различия несколько снижаются, вновь увеличиваются на третьем курсе, к
пятому курсу различия уменьшаются, но сохраняются достаточно выраженными. В
целом самооценка на всех курсах отстает от оценки значимости профессиональных
умений и качеств.
Такого
рода несоответствие студентами воспринимается как вполне определенная программа
профессионального самовоспитания. Именно поэтому, как нам представляется, от
младших курсов к старшим уменьшаются различия между оценкой значимости и
самооценкой развитости профессиональных умений и личностных качеств педагога.
Динамика
самооценки уровня развитости профессиональных умений у педагогов имеет близкие
тенденции. Так, воспитатели всех групп по педагогическому стажу наиболее высоко
оценивают уровень развитости у себя коммуникативных и организаторских умений.
С
увеличением педагогического стажа возрастает самооценка креативных умений.
В
динамике самооценки рефлексивных умений наблюдается некоторое ее снижение у
педагогов с педагогическим стажем от трех до десяти лет (1,4 балла –
педагогический стаж до трех лет; 1,2 балла педагогический стаж от трех до
десяти лет).
Затем
самооценка рефлексивных умений возрастает и у практиков с педагогическим стажем
более пятнадцати лет почти не отличается от оценки значимости этой группы
профессиональных умений (1,7 балла значимость; 1,6 балла – развитость).
Необходимо
отметить, что с возрастанием величины педагогического стажа различия между
уровнями значимости и развитости профессиональных умений значительно
уменьшаются. У педагогов с педагогическим стажем более пятнадцати лет различия
не превышают 0,1 0,2 балла, тогда как у педагогов с педагогическим стажем от
трех до десяти лет эта разница, для некоторых групп умений, достигает 0,6
балла.
По
нашему мнению, такие результаты свидетельствуют, с одной стороны, об осознании
педагогами повышения уровня своего профессионального мастерства, с другой
стороны, об отсутствии у педагогов
программы дальнейшего профессионального развития.
Такой
тенденции не наблюдается у студентов пятого курса. Разница между уровнями
значимости и развитости большинства групп профессиональных умений здесь
значительна. Выпускникам педагогического вуза еще только предстоит
самостоятельная профессиональная деятельность, и они понимают, что их педагогические
умения нуждаются в развитии, совершенствовании в условиях реальной
педагогической деятельности.
Четвертым
направлением анализа являлось сравнение сформированности профессионально
значимых личностных качеств у студентов и педагогов (тестирование, экспертное
оценивание).
Результаты
тестирования студентов и педагогов позволяют отметить следующее.
Развитие
представлений студентов дневной формы обучения об уровне сформированности у них
профессионально значимых личностных качеств происходит достаточно медленно.
Тестирование показало, что у большинства студентов многие профессионально
значимые личностные качества остаются до V курса развитыми на среднем и низком
уровнях (рефлексия, просоциальная мотивация, вербальная компетентность в
общении).
Например,
вербальная компетентность в общении на I и II курсах у 100 % студентов развита
на низком уровне; на III курсе у 54,5 % студентов на среднем и у 40 % — на
низком уровнях; на V курсе у 70,7 % студентов на среднем и 29,3% на низком
уровнях.
У
педагогов представления об уровне развития большинства профессионально значимых
качеств личности педагога выше, чем у студентов дневного отделения (рефлексия,
просоциальная мотивация, вербальная компетентность в общении, эмоциональная
устойчивость в общении, доминантность в общении).
Лишь
показатели уровня развития невербальной компетентности в общении у большинства
педагогов ниже, чем у студентов. Студенты лучше «читают» язык жестов в общении,
понимают смысл межличностного взаимодействия, в которое они вовлечены. К
старшим курсам процентное соотношение между студентами и педагогами
выравнивается.
Разница
в сформированности представлений об уровне развития профессионально значимых
личностных качеств в пользу педагогов объясняется, повидимому, включенностью
последних в профессиональную деятельность, которая, в свою очередь,
способствует более быстрому развитию педагогического сознания.
Сравнительный
анализ результатов тестирования студентов и педагогов свидетельствует о
необходимости включения первых в деятельность по педагогическому регулированию
взаимодействия детей для более динамичного развития профессионально значимых
личностных качеств будущих воспитателей (педагогическая практика,
психологопедагогические тренинги).
Итак,
сравнение особенностей профессиональной готовности к регулированию взаимодействия
детей позволило нам раскрыть ее специфику у педагогов и студентов. Эта
специфика выражается как в содержании готовности, так и в динамике ее развития.
Учет выявленных особенностей процесса развития профессиональной готовности стал
для нас одним из ведущих принципов построения подготовки студентов к
педагогическому регулированию взаимодействия детей со сверстниками.
Список литературы
1.
Белкина В.Н. Структура профессиональной готовности педагога дошкольного образования
к регулированию взаимодействия детей // Костромской педагогический вестник.
2000. No2. С.51-57.
2.
Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. М.: МГУ, 1982. 199с.
3.
Кашницкий В.И. Формирование коммуникативной компетентности будущего учителя:
Автореф. дис… канд. пед. наук. Кострома, 1995. 17с.
4.
Кузьмина Н.В. Основы вузовской педагогики. Л.: ЛГУ, 1972. 327с.
5.
Маркова А.К. Психология труда учителя. Книга для учителя. М.: Просвещение,
1993. 192с.
6.
Панько Е.А. Психология труда воспитателя. Минск: Высшая школа, 1992. 207с.
7.
Петровская Л.А. Компетентность в общении. М.: Изд-во МГУ, 1989. 216с.
8.
Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973. 423с.
9.
Семушина Л.Г. Определение профессиональных умений // Дошкольное воспитание.
1980. No11. С.61-65.
10.
Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов Е.Н. Педагогика: Учебное
пособие. М.: Школа-Пресс, 1998. 512с.
Для
подготовки данной работы были использованы материалы с сайта http://www.yspu.yar.ru