Диагностика внимания у младших школьников с нарушениями речи

Диагностика внимания у младших школьников с нарушениями речи

Содержание

Введение

Глава I. Особенности внимания у младших школьников с нарушениями речи

.1      Особенности развития детей младшего школьного возраста

.2      Психолого-педагогическая характеристика младших школьников с нарушением речи

.3      Особенности и способы развития внимания у младших школьников с нарушениями речи

Глава II. Диагностика внимания у младших школьников с нарушениями речи

.1 Общая характеристика методик обследования детей с нарушениями речи

.2 Пример диагностики развития внимания

.3 Пример готовности к обучению

Заключение

Список литературы

Приложения

Введение

В последние годы мы отмечаем значительный рост количества детей с различными трудностями обучения в начальной школе. Причины, вызывающие эти трудности, многозначны, решить их «одним махом» невозможно, но и делать вид, что их нет, тоже нельзя. Речь идет о школьниках, которые учатся в обычной, массовой школе. Однако к таким детям нужен специальный подход, усиленное внимание, помощь учителей и родителей, причем помощь своевременная, квалифицированная, систематическая.

Трудности усвоения тех или иных школьных предметов являются наиболее частой причиной школьной дезадаптации, резкого снижения учебной мотивации, возникающих в связи с этим отклонений в поведении, а иногда даже и криминального поведения. Среди них на первом месте по частоте стоят нарушения чтения и письма.

По оценкам психологов на успеваемость влияют более 200 факторов, но существует фактор номер один, воздействие которого на успеваемость гораздо сильнее, чем воздействие всех остальных факторов. Этот фактор - овладение навыком чтения.

Формируется своеобразный психологический барьер: ученик не верит в возможность достижения хороших результатов, в следующих классах у него снижается эмоциональная отзывчивость, возникают частые конфликты с учителями. Не читающий ребенок, подросток - это катастрофа школы, общества.

Этап приспособления к школе является специфическим для младшего школьного возраста и во многом определяет как динамику становления личности, так и общее психическое развитие. При поступлении в школу к ребенку предъявляется система внешне нормированных требований, как к социальному индивиду, т.е. от него ожидают способностей, навыков, знаний, которые делают возможным его участие в учебной деятельности, общении с одноклассниками и учителем. Эти требования безлики, так как обращены ко всем детям и имеют специфические характеристики в каждый конкретный исторический период. Ребенок чувствует себя на уровне занимаемого положения тогда, когда для выполнения всех внешних требований у него имеются адекватные возможности. Только в этом случае он будет испытывать эмоциональное удовлетворение от пребывания в школе. В данном случае речь идет о социально-психологическом аспекте адаптации, которая служит, с одной стороны, довольно точным индикатором различных дефицитов и отклонений в развитии, сформировавшихся у ребенка в дошкольном возрасте, а с другой стороны, выступает в качестве условий, определяющих динамику дальнейшего психического развития и становления его личности в целом.

Чрезвычайно важной становится проблема овладения устной и письменной речью, что способствует успешному овладению знаниями. Развитие речи определяется потребностью ребенка в общении. На протяжении всего детства ребенок интенсивно осваивает речь.

Логопедическое обследование детей с речевыми расстройствами строится на общем системном подходе, который опирается на представление о речи как о сложной функциональной системе, структурные компоненты которой находятся в тесном взаимодействии. В связи с этим изучение речевого развития <#"524134.files/image001.gif">

Методика "Красно-черная таблица".

Методика предназначена для оценки переключения внимания. Обследуемые должны находить на предложенной им таблице красные и черные числа от 1 до 12 в случайной комбинации, исключающей логическое запоминание. Ребенку предлагают показать на таблице черные числа от 1 до 12 в возрастающем порядке (время выполнения Т(1) фиксируется). Затем нужно показать красные числа в убывающем порядке от 12 до 1 (время выполнения Т(2) фиксируется). Затем ученика просят показывать попеременно черные числа в возрастающем порядке, а красные числа - в убывающем (время выполнения Т(3) фиксируется). Показателем переключения внимания является разница между временем в третьем задании и суммой времени в первом и втором заданиях: Т(3) - (Т(1)+Т(2)).

Стимульный материал

Таблицы Шульте.

Данная методика используется для исследования скорости ориентировочно-поисковых движений взора, объема внимания.

Инструкция: "Покажите указкой и назовите все числа от 1 до 25. Как можно скорее, не ошибаясь".

Процедура проведения исследования: Предъявляется таблица, и по сигналу "начали" исследователь включает секундомер. Фиксируется время работы с каждой из таблиц. (Таблицы даны в уменьшенном виде.)

Модификация таблиц Шульте (буквенный вариант).

Анализ результатов: Сравнивается время работы по каждой из таблиц. Норма - 30-50 сек на 1 таблицу. Средняя норма - 40-42 сек. В норме на каждую из таблиц уходит примерно одинаковое время.

Методика изучения концентрации и устойчивости внимания (модификация метода Пьерона - Рузера).

Инструкция: "Закодируйте таблицу, расставив в ней знаки по образцу".

Анализ результатов: Фиксируется количество ошибок и время, затраченное на выполнение задания.

Оценка: Высокий уровень устойчивости внимания - 100% за 1 мин 15 сек без ошибок.

Средний уровень устойчивости внимания - 60% за 1 мин 45 сек с 2 ошибками.

Низкий уровень устойчивости внимания - 50% за 1 мин 50 сек с 5 ошибками.

Очень низкий уровень концентрации и устойчивости внимания - 20% за 2 мин 10 сек с 6 ошибками (по М.П. Кононовой).

2.3 Пример готовности к обучению

Развитие устной речи младших школьников с нарушением внимания - одна из важных задач, решаемых в образовательном процессе.

Актуальность проблемы коррекции устной речи младших школьников с нарушением внимания обусловлена новой для них учебной деятельностью, в процессе которой приходится много рассуждать, вступать в диалог с учителем и учениками, пересказывать тексты с научным содержанием, овладевать специальной терминологией и т.д. Коррекция устной речи обеспечивает дальнейшую успешность обучения ребенка.

Цель нашей работы: изучить и выявить особенности развития устной речи у младших школьников с нарушением внимания.

Рассмотрим Экспериментальное исследование особенностей связной устной речи у учащихся с нарушением интеллекта на примере исследований, проводившихся на базе школа № 296 г. Санкт-Петербурга. В исследовании участвовали дети 2 класса - это экспериментальная группа.

Применялся метод тестирования, который был представлен в следующих методиках:

1.      Составление рассказа по серии сюжетных картинок (5 картинок).

2.      Цель: диагностика умения составлять логически завершенный рассказ с опорой на наглядный материал. Использованы «Рассказы в картинках».

3.      Автор: Н. Радлов.

Инструкция: посмотри на эти картинки, постарайся разложить их по порядку и составь рассказ.

4.      Пересказ прослушанного текста.

Цель: диагностика умения составлять логически завершенный рассказ с опорой на память. (рассказ предъявляется не более двух раз)

Инструкция: сейчас я прочту тебе небольшой рассказ, слушай внимательно, запоминай и приготовься его пересказывать. Автор: Н. Радлов

5.      Ситуация диалога в совместной деятельности. «Рисование со слов».

Цель: диагностика умения вести диалог, слушать собеседника, задавать вопросы, уточнять, взаимодействовать в процессе беседы. Автор: Н.Радлов

Как показали результаты после проведения 1 методики, дети с нарушением внимания имеют более низкий уровень развития устной речи, чем нормально развивающиеся сверстники. Относительно легко школьникам с нарушением внимания далось задание на построение рассказа по сюжетным картинкам, т.к. наибольшую трудность представляло формирование смысловых звеньев, рассказа, расположение их в правильной последовательности.

Часто нарушалась причинно-следственная связь текста. В данной методике был 1 (12,5%) высокий результат, с высоким числом среднего показателя, 6 (75%) результатов со средним показателем и 1 (12,5%) низкий результат. Дети контрольной группы показали лучшие результаты в этой методике: 6 (75%) с высоким, 2 (25%) с средним, низкий результат не отмечен. Результаты отражены на рисунок 1.

Рисунок 1. Сравнительная характеристика уровня развития монологической речи детей в норме и с отклонениями (составление рассказа по сюжетным картинкам)

Выполнение задания 2 методики вызвало еще большие трудности у детей экспериментальной группы. Всем детям пришлось повторить рассказ два раза. Многие детей выполняли задания с помощью наводящих вопросов педагога. Отсутствие опоры на наглядный материал повлияло на то, что дети медленнее воспроизводили текст, пропуская, переставляя и повторяя целые смысловые блоки. Результаты детей после воспроизведения рассказа (2методика): высокий результат 0 (0%), 75% учеников получили средний балл и низкий результат - 37,5% от общего количества учащихся. Необходимо отметить, что трудности воспроизведения испытывали и дети контрольной группы, для некоторых детей пришлось повторить рассказ 2 раза, но у них чаще всего случались пропуски деталей, но целостность и логичность рассказа была сохранена. Результаты по воспроизведению прослушанного рассказа таковы: высокий балл получили 5 (62,5%) учащихся, средний 3 (37, 5%), низкий не отмечен. Процентное соотношение данных можно проследить на рис.2.

Рисунок 2. Сравнительная характеристика уровня развития монологической речи детей в норме и с нарушениями (пересказ прослушанного текста)

Больше всего низкие результаты дети экспериментальной группы показали в ситуации построения диалога во время одновременного выполнения задания - 3 методика, где необходимо договориться о совместных действиях. Высокого оценки не достиг никто из детей экспериментальной группы - 0 (0%), 5 (62,5%) учащихся получили средний балл и 3 (37,5%) низкий результат. При выполнении задания дети испытывали значительные трудности в сговоре о совместной работе. При построении диалога дети с нарушением внимания, как правило, нуждались в поддержке взрослого, они затруднялись задать нужное направление диалогу, строить фразы, часто не дающие полного представления о том, что необходимо сделать в предлагаемой ситуации: Сказывается не только недоразвитие речи, но и неумение прислушиваться к сверстнику, невнимательность, некоторые личностные особенности детей (иногда диалоги заканчивались ссорой). Дети контрольной группы напротив не нуждались в помощи взрослого, могли развернуть достаточно разностороннее обсуждение своих действий и действий партнера. Результаты детей в построении диалога: 4 (50%) - высокий результат, 4 (50%) средний.

Рисунок 3. Сравнительная характеристика уровня развития диалогической речи детей в норме и патологии

Вывод:

Итак, анализ теоретических исследований, особенностей развития устной речи младших школьников с нарушением внимания, помог нам выделить несколько отличительных черт развития устной речи детей младшего школьного возраста:

·              использование в устной речи простых форм предложений, грамматические ошибки; при построении монолога слабая логичность изложения, необходимость опоры на наглядный материал; построение учебных диалогов требуют поддержки взрослого.

Как показало экспериментальное исследование, для детей с нарушением внимания наибольшую трудность представляет формирование смысловых звеньев рассказа, расположение их в правильной последовательности. В основном тексты оформлены грамматически правильно с адекватным использованием лексических средств, однако, наблюдаются неразвернутые, односложные фразы, и стереотипность оформления речи, а также случаи поиска нужных слов.

Таким образом, младшие школьники с нарушением внимания имеют отставания в развитии устной речи в сравнении с нормально развивающимися сверстниками, уровень отставания связан с тяжестью основного нарушения и проявляется в:

·              нарушении логики построения монолога;

·              сложности взаимодействия в процессе диалога со сверстником;

·              необходимости помощи взрослого.

Заключение

Успешность обучения детей в школе во многом зависит от уровня овладения ими связной речью. Восприятие и воспроизведение текстовых учебных материалов, умение давать развернутые ответы на вопросы, самостоятельно излагать свои суждения - все эти и другие учебные действия требуют достаточного уровня развития монологической речи.

Развитие произвольного внимания является одним из непременных условий успешного обучения в школе. Умение действовать без отвлечений, следовать инструкциям и контролировать полученный результат - все это требования, которые предъявляет школа к произвольности детского внимания.

Внимание - это сосредоточенность сознания человека на определенных объектах при одновременном отвлечении от других.

Внимание обеспечивает ориентировочную и контрольную функции, когда каждый отдельный акт внимания возникает лишь в том случае, если действие контроля становится умственным и сокращенным.

Внимание детей с речевым недоразвитием характеризуется рядом особенностей: неустойчивостью, более низким уровнем показателей произвольного внимания, трудностями в планировании своих действий. Дети с трудом сосредотачивают внимание на анализе условий, поиске различных способов и средств в решении задач.

Обнаруживаются различия в проявлении произвольного внимания в зависимости от модальности раздражителя (зрительной или слуховой): детям с патологией речи гораздо труднее сосредоточить внимание на выполнении задания в условиях словесной инструкции, чем в условиях зрительной. В первом случае наблюдается большее количество ошибок, связанных с нарушением грубых дифференцировок по цвету, форме, расположению фигур.

Стабильность темпа деятельности у школьников с недоразвитием речи имеет тенденцию к снижению в процессе работы.

Распределение внимания между речью и практическим действием для детей с патологией речи оказывается трудной, практически невыполнимой задачей. При этом у них преобладают речевые реакции уточняющего и констатирующего характера, тогда как у детей с нормальным речевым развитием наблюдаются сложные реакции сопровождающего характера и реакции, не относящиеся к действию, выполняемому в данный момент.

У детей с нарушением речи ошибки внимания присутствуют на протяжении всей работы и не всегда самостоятельно замечаются и устраняются ими. Характер ошибок и их распределение во времени качественно отличаются от нормы.

Все виды контроля за деятельностью (упреждающий, текущий и последующий) часто являются несформированными или значительно нарушенными, причем наиболее страдает упреждающий, связанный с анализом условий задания, и текущий (в процессе выполнения задания) виды контроля. Последующий контроль (контроль по результату), его отдельные элементы проявляются в основном при дополнительной помощи педагога: требуется повтор инструкции, показ образца, конкретные указания и т.д.

Особенности произвольного внимания у детей с недоразвитием речи ярко проявляются в характере отвлечений. Так, если для детей с нормой речевого развития в процессе деятельности характерна тенденция к отвлечению «на экспериментатора» (дети смотрят на экспериментатора, пытаются определить по его реакции, правильно или нет они выполняют то или иное задание), то для детей с патологией речи преимущественными видами отвлечения являются следующие: «посмотрел в окно (по сторонам)», «осуществляет действия, не связанные с выполнением задания».

Внимание обладает определенными свойствами: объемом, устойчивостью, концентрацией, избирательностью, распределением, переключаемостью и произвольностью. Нарушение каждого из перечисленных свойств приводит к отклонениям в поведении и деятельности ребенка.

В данном исследовании мы показали, что комплексное всестороннее обследование и оценка особенностей развития речевых, психических функций, двигательной сферы, деятельности различных анализаторных систем позволит дать объективную оценку имеющихся недостатков речевого развития и наметить оптимальные пути их коррекции. Важным условием комплексного воздействия является согласованность действий логопеда-дефектолога педагога и невропатолога при обследовании и постановке диагноза.

Перечисленные выше проблемы не могут быть устранены фрагментарно включаемыми "упражнениями на внимание" в процессе занятий с ребенком и требуют, как показывают исследования, для их преодоления специально организованной работы.

Такая работа должна вестись по двум направлениям:

. Использование специальных методик диагностики по выявлению проблем ребенка.

. Использование специальных упражнений, тренирующих основные свойства внимания: объем, распределение, концентрацию, устойчивость и переключение.

. Использование упражнений, на основе которых формируется внимательность как свойство личности. Обычно причина глобальной невнимательности заключается в ориентации детей на общий смысл текста, фразы, слова, арифметической задачи или выражения - дети схватывают этот смысл и, довольствуясь им, «пренебрегают частностями». В связи с этим главная задача таких занятий: преодоление этого глобального восприятия, попытка научить воспринимать содержание с учетом элементов на фоне смысла целого.

Список литературы

1.      Александровская Э.М., Куренкова Н.В. Психологическое сопровождение детей младшего школьного возраста. Учебное пособие для вузов. М.: Академия, 2002.

.        Ананьев Б. Г. Анализ трудностей в процессе овладения детьми чтением и письмом. М., 1950.

3.      Андреева С.Л. Коррекционно-логопедическая работа с детьми-дисорфографиками// Учитель-ученик; проблемы, поиски, находки №43. Психолого-педагогическая поддержка в образовании. Юго-западный окружной методический центр. - М., 2003.

.        Арышева М.Е. Программа коррекции дизорфографии обучающихся 5-6-х классов (с нормальным психологическим развитием, ЗПР, СПЗ) "Грамматейка". Психолог. №19. 2008.

.        Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.

.        Байгутова Д.Н. «Начальная школа. Методическая газета для учителей начальной школы». №2. 2004.

7.      Глухов В.П. Основы психолингвистики: учебное пособие для студентов педвузов. - М.: ACT: Астрель, 2005.

.        Добрынин Н.Ф."О теории воспитания внимания". Хрестоматия по вниманию 1975.

.        Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Логопедия, Москва, 1998.

.        Зайцев В. И. Резервы обучения чтению. М., 1991.

.        Заваденко Н.Н. Нарушения развития речи у детей и их коррекция. «Лечащий врач». №5. 2006.

.        Кобзарева Л.Г., Кузьмина Т.И. Ранняя диагностика нарушения чтения и его коррекция: учебно-методическое пособие для психологов, учителей классов коррекционно-развивающего обучения, логопедов и методистов по КРО. - Воронеж: Творческий центр "Учитель", 2000.

.        Корнев А. Н. Нарушения чтения и письма у детей. СПб., 1997.

.        Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. М., 1991.

.        Ковалева Л.Д. Развитие внимания у детей с общим недоразвитием речи. «Дошкольное образование». №11. 2008.

.        Лалаева Л.И. Нарушения чтения и пути их коррекции у младших школьников. Спб., 1998.

.        Левина Р. Е. Нарушения речи у детей дошкольного возраста. - М.: Наука, 2004.

.        Леонтьев А. А. Слово в речевой деятельности. - М., 1965.

.        Люблинская А.А. Воспитателю о развитии ребёнка, Москва, 1972.

.        Ляудис В. Я., Негуре И. П. Психологические основы формирования письменной речи у младших школьников. М., 1994.

.        Осина И. Взаимосвязь темперамента и внимания у детей дошкольного возраста, ж. “Дошкольное воспитание”, № 4 - 1997.

.        Пономаренко А. Диагностика развития внимания у детей в возрасте от 6 до 10 лет. Материалы Психологического центра «Алладин».

.        Радлов Н. «Рассказы в картинках». - Ленинград. Издательство «Детская литература». 1970.

.        Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. - М.: Владос, 1997.

.        Худенко Е.Д., Мельникова Т.С., Шаховская С.Н. Как научить ребёнка думать и говорить, Москва, 1996.

.        Эльконин Д.Б. Некоторые вопросы диагностики психического развития детей // Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей. М., 1981.

.        Ярош Т. А. Нарушение речи у младших школьников. Методические рекомендации и упражнения. - М.: Школьная Пресса, 2003.

.        Играем и развиваемся. #"524134.files/image010.gif">

В этой методике ребенок работает 2,5 мин, в течение которых пять раз подряд (через каждые 30 сек) ему говорят слова "стоп" и "начинай".

Экспериментатор в этой методике дает ребенку задание искать и разными способами зачеркивать какие-либо два разных предмета, например звездочку перечеркивать вертикальной линией, а домик - горизонтальной. Экспериментатор сам отмечает на рисунке ребенка те места, где даются соответствующие команды.

Оценка результатов теста

При обработке и оценке результатов определяется количество предметов на рисунке, просмотренных ребенком в течение 2,5 мин, т.е. за все время выполнения задания, а также отдельно за каждый 30-секундный интервал. Полученные данные вносятся в формулу, по которой определяется общий показатель уровня развитости у ребенка одновременно двух свойств внимания: продуктивности и устойчивости:

=(0.5N-2.8n)/t;

·             
S - показатель продуктивности и устойчивости внимания обследованного ребенка;

·              N - количество изображений предметов на рисунках, просмотренных ребенком за время работы;

·              t - время работы;

·              n - количество ошибок, допущенных за время работы. Ошибками считаются пропущенные нужные или зачеркнутые ненужные изображения.

В итоге количественной обработки психодиагностических данных определяются по приведенной выше формуле шесть показателей, один - для всего времени работы над методикой (2,5 мин), а остальные - для каждого 30-секундного интервала. Соответственно, переменная t в методике будет принимать значение 150 и 30.

По всем показателям S, полученным в процессе выполнения задания, строится график, на основе анализа которого можно судить о динамике изменения во времени продуктивности и устойчивости внимания ребенка. При построении графика показатели продуктивности и устойчивости переводятся (каждый в отдельности) в баллы по десятибалльной системе следующим образом:

·              10 баллов - показатель S у ребенка выше, чем 1,25 балла.

·              8-9 баллов - показатель S находится в пределах от 1,00 до 1,25 балла

·              6-7 баллов - показатель S находится в интервале от 0,75 до 1,00 балла

·              4-5 баллов - показатель S находится в границах от 0,50 до 0,75 балла.

·              2-3 балла - показатель S находится в пределах от 0,24 до 0,50 балла.

·              0-1 балл - показатель S находится в интервале от 0,00 до 0,2 балла.

На графике представлены различные зоны продуктивности и типичные кривые, которые могут быть получены в результате психодиагностики внимания ребенка по данной методике. Интерпретируются эти кривые следующим образом:

·              Кривая №1. Это график очень высокопродуктивного и устойчивого внимания

·              Кривая №3. Представляет собой график среднепродуктивного и среднеустойчивого внимания

·              Кривая №4. Является графиком среднепродуктивного, но неустойчивого внимания

·              Кривая №5. Представляет график среднепродуктивного и крайне неустойчивого внимания

Устойчивость внимания в свою очередь в баллах оценивается так:

·              10 баллов - все точки графика на рисунке 8 не выходят за пределы одной зоны, а сам график своей формой напоминает кривую 1.

·              8-9 баллов - все точки графика расположены в двух зонах наподобие кривой 2.

·              6-7 баллов - все точки графика располагаются в трех зонах, а сама кривая похожа на график 3.

·              4-5 баллов - все точки графика располагаются в четырех разных зонах, а его кривая чем-то напоминает график 4

·              3 балла - все точки графика располагаются в пяти зонах, а его кривая похожа на график 5.

Выводы об уровне развития продуктивности и устойчивости внимания

·              10 баллов - продуктивность внимания очень высокая, устойчивость внимания очень высокая.

·              8-9 баллов - продуктивность внимания высокая, устойчивость внимания высокая.

·              4-7 баллов - продуктивность внимания средняя, устойчивость внимания средняя.

·              2-3 балла - продуктивность внимания низкая, устойчивость внимания низкая.

·              0-1 балл - продуктивность внимания очень низкая, устойчивость внимания очень низкая.

внимание младший школьник нарушение речь

Приложение 2

Игра «Найди различия»

Развивающая игра «Найди отличия» предназначена для детей дошкольного и младшего школьного возраста. Она развивает мышление, логику, внимание. Предложите ребенку внимательно рассмотреть картинки и найти отличия между ними

Приложение 3

ПРЕДСТАВЛЕНИЕ

Учащегося школы______________________класса_________________

Фамилия, имя________________________________________________

возраст ребенка______________________________________________

Ф.И.О. родителей_____________________________________________

В этом представлении Вы найдете перечень утверждений, характеризующих различные стороны жизни ученика: его поведение, трудности обучения, особенности взаимоотношений с учителями и сверстниками. Прочитайте каждое из них и подчеркните то, что, по Вашему мнению, относится к этому ребенку.

1. Сложности в обучении:

учебная активность на уроке носит кратковременный характер, часто отвлекается,

не слышит вопроса;

пассивен на уроке, быстро устает, истощается, дает неправильные ответы;

не включается в учебный процесс, большую часть времени занимается посторонними делами, преобладают игровые интересы;

с трудом овладевает навыками чтения, письма, счета;

плохо запоминает даже небольшое стихотворение, правила, таблицу умножения;

имеет ограниченный (бедный) словарный запас;

другие особенности_____________________________________________________

итоговые оценки по основным предметам:

2. Трудности в усвоении норм поведения:

очень вспыльчив, часто непослушен, спорит с учителем;

мешает другим детям на уроке и на перемене, не слышит обращенную к нему речь, не меняет своего поведения, когда делают замечания;

подозревается в пропаже денег, ценных предметов;

безынициативен, замкнут, погружен в свои мысли, может не отвечать на вопросы учителя, отсутствует эмоциональная заинтересованность в окружении;

другие трудности_____________________________________________________

3. Особенности социальных контактов:

·              нарушены взаимоотношения с одноклассниками:

- мешает другим детям в играх, подсмеивается над ними;

обижает более слабых;

выставляет себя, паясничает, играет "роль клоуна";

часто ссорится с одноклассниками, пристает ко всем, находится в плохих отношениях с некоторыми из них;

не любим другими детьми, над ним часто подсмеиваются;

дерется, кусается, царапается, использует опасные предметы в качестве орудия драки;

замкнут, изолирован от других детей, предпочитает находиться один;

·              другие нарушения___________________________________________

·              нарушены взаимоотношения с педагогом:

при общении с учителем теряется, смущается, плачет без веских на то причин,

при ответах говорит тихим голосом, запинается;

избегает контакта с учителем; не заинтересован в общении с ним, старается быть незаметным (часто сниженный фон настроения);

проявляет негативизм по отношению к учителю, не выполняет его требований; отвечает дерзко, порой грубо;

другие нарушения___________________________________________________

4. Обстоятельства, отрицательно влияющие на процесс адаптации ребенка к школе.

Смена социального окружения: переход в новую школу, новый класс, второй год обучения, прибытие из э города, из сельской местности.

·              Соматическая ослабленность:

- частые простуды;

жалобы на боли в желудке, тошноту;

головные боли;

наличие хронических заболеваний: холецистит, пиэлонефрит, астма, нейродермит

) Органические нарушения и физические дефекты:

плохое зрение;

слабый слух;

недостатки в произношении отдельных звуков;

плохая координация движений, неловкий;

чрезмерная полнота.

) Педагогическая некомпетентность родителей:

безнадзорность - родители игнорируют не только духовный мир ребенка, но и не выполняют самых элементарных требований по уходу за ним (ребенок часто неряшливо одет, выглядит так, как будто очень плохо питается);

жестокое обращение с ребенком;

повышенная опека - постоянный контроль за поведением ребенка, чрезмерная защита от мнимых и истинных опасностей;

преувеличенное представление родителей о хрупкости ребенка, его болезненности; противоречивое воспитание (каждый член семьи предъявляет к ребенку свои требования).

5. Отметьте две-три положительные черты личности ребенка, на основе которых можно строить коррекционную работу._______________________________________________________________________

________________________________________________________________________

Учитель (классный руководитель)_____________________

Приложение 4

Психодиагностические методики, используемые при работе с детьми младшего школьного возраста.

Схема краткого нейропсихологического обследования.

1. Возможность программирования и контроля, сформированность произвольных действий.

Реакция выбора имеет несколько вариантов выполнения.

А) Инструкция. "Когда я постучу один раз, ты подними правую руку, а когда два - ты подними левую: руку. Будь внимателен!". После предъявления инструкции в целом, она воспроизводится по частям с тем, чтобы проверить правильность ее понимания. Затем последовательно предъявляются стимулы: 1,2,1, 2,1,2,2,2,1,2,1,2,1,1.

Отмечается уровень усвоения программы: самостоятельно - со зрительной опорой - недоступность; фиксируется импульсивность ответов, возможность самостоятельного коррегирования допущенных ошибок; эффективность переключения при ломке выработанного стереотипа; учитывается темп выполнения задания.

Б) Инструкция: "Когда я постучу 1 раз - ты постучи 2 раза, и наоборот, когда я постучу 2 раза - постучи 1 раз». Предъявляется ряд стимулов: 1,2,1,2,1,2,2,2,1,2,1,2,1,1. Самые серьезные ошибки, когда ребенок делает то же самое, что и психолог.

2. Сформированность серийной организации и автоматизации движений и действий обеспечивает возможность говорить, читать, писать; тесно связана с проблемой программирования.

) Динамическая организация двигательного акта.

А). Смена положения кисти.

Инструкция: "Посмотри внимательно на движения, которые я выполняю, и повтори". Экспериментатор производит смену трех положений кисти, каждое из которых сопровождается легким ударом по столу; ладонь, кулак (пальцы сжаты), ребро (пальцы выпрямлены, кисть расположена "ребром"). Задание выполняется правой рукой. После того, как ребенок усвоил программу, просят повторить это движение левой рукой.

Фиксируется усвоение программы с 1 показа, со 2 показа, совместно, по речевой инструкции как при выполнении правой рукой, так и левой. Ребенок может выполнять движения плавно, пачками, поэлементно; регистрируются сбои, персеверации, сужение программы, инертный стереотип, пространственно-кинестетические ошибки.

Б) Графическая проба.

Ребенок должен, не отрывая карандаша от бумаги, воспроизвести фигуру из двух сменяющихся звеньев.

Инструкция:" Сейчас я начну рисовать заборчик. Продолжи его до конца строчки".

При нормальном развитии ребенок рисует "заборчик" на узкой стороне стандартного листа бумаги А4 не более чем за 1 минуту. Следует обращать внимание на характер выполнения: плавно или пачками; наличие ошибок, сохранение размера рисунка, время выполнения рисунка. Исследуется возможность компенсации возникающих трудностей (проговаривание, помощь психолога).

В) Реципрокная координация движений (пробы Озерецкого).

Инструкция: "Положи руки на стол, одну сожми в кулак. Посмотри, как делаю я". Экспериментатор одновременно сжимает одну руку в кулак, разжимая кулак другой руки в ладонь, поочередно меняя положение рук. После показа попросите ребенка повторить движение руками. Если ребенок затрудняется, предложите ему выполнить действия совместно.

Регистрируется характер выполнения действий: движения могут выполняться плавно - со сбоями поочередно-с уподоблением; при этом отмечается асимметрия рук, отставание, передвижение рук вперед- назад; полнота осуществления движения рук. Стойкое нарушение координации, изолированность движений говорит о несформированности серийной организации движений

2) Кинестетическая организация движений.

А) Воспроизведение заданных положений пальцев рук по зрительному образцу)

Инструкция: "Сделай из пальчиков такую же фигуру, как я". Ребенок последовательно выполняет предъявляемые позы: сначала правой рукой: пальцы сжаты в кулак, 2 и 5 пальцы вытянуты (2 - 5); 1 и 3. пальцы сложены в кольцо (1+3), наложение пальцев: положить 3 палец на 2 (З на 2), последнее движение повторить пальцами левой руки.

Движения, производимые левой рукой: пальцы сжаты в кулак, одновременно вытянуть 2 и 3 пальцы (2 - 3), 1 и 5 пальцы сложить в кольцо (1+5), положить 2 палец на 3 (2 на 3), последнее движение повторить пальцами правой руки. В случае неправильного нахождения позы психолог может задавать вопросы: «Посмотри, ты сделал также, как я? Может у меня по-другому?".

Отмечается выполнение правильное, но замедленное; с предварительным перебором, "поиском" пальцев; переход на другую руку; формирование позы при помощи второй рук. Недоступность выполнения: движения диффузны, кроме нужных пальцев выставляет и другие; использование помощи. Особое внимание обращается на возможность переноса движения с одной руки на другую, отражающего продуктивность межполушарного взаимодействия. Анализируется характер допущенных ошибок: замена пальцев, зеркальность; повторение предыдущей позы при изменении образца.

3. Сформированность пространственных представлений.

А) Зрительно-пространственная организация движений (пробы Хэда)

Предварительно выявляется, усвоено ли понятие" правой" и "левой" руки, а затем экспериментатор, садится напротив ребенка и предлагает воспроизвести положение своей руки. Инструкция: "Когда я подниму правую руку ты тоже поднимешь правую руку, когда я подниму левую руку, ты поднимешь левую руку". После выполнения этого упражнения сидящий напротив ребенка экспериментатор, предлагает воспроизвести положение своей руки в пространстве: правой тыльной стороной ладони он прикасается к подбородку левой рукой, дотрагивается до правой брови. Последующие пробы психолог просит ребенка воспроизвести по инструкции: "Возьми левой рукой правое ухо; дотронься правой ладонью до левой щеки".

Регистрируется правильное выполнение в замедленном темпе, не может самостоятельно воспроизвести пространственное положение руки, путает правую и левую руку; не может найти заданную часть лица (нарушение схемы тела), импульсивно воспроизводит пробы, не стремится к коррекции указанных ошибок, что свидетельствует о нарушении произвольной регуляции. Ошибки при выполнении заданий по речевой инструкции свидетельствуют о несформированности регулирующей функции речи.

Б) Конструктивный праксис.

Ребенка просят выполнить графическую зрительно-пространственную перешифровку (с разворотом на 180 градусов) какой-либо фигуры или схематического изображения человека.

Инструкция: "Давай с тобой немного поиграем. Это будет мое поле, а это - твое. Сейчас я нарисую единицу. Вверху ее головка, внизу - основание. Нарисуй такую же для себя"

Экспериментатор сопровождает инструкцию последовательным рисованием "единицы" в размеченной части листа (рис.1).

) Изображение трехмерного объекта (рисунок стола).

Инструкция: "Нарисуй стол так, чтобы были видны все четыре ножки". После самостоятельного выполнения рисунка стола ребенку предъявляется готовый образец (рис.2), выполненный на отдельном листе бумаги, и просят ребенка срисовать его с образца. Определяется сформированность представлений об относительном размере фигуры, пространственных соотношений ее отдельных частей. Регистрируются нарушения конструктивной деятельности - искажение фигур, пространственные ошибки - неточности расположения частей объекта относительно друг друга, инертность движений - многократное обведение одних тех же элементов. Фиксируются возможности коррекции и ее характер: самостоятельное исправление ошибок - после наводящих вопросов - совместная с психологом - не может исправить ошибок. Грубые нарушения воспроизведения фигур связаны, прежде всего, с незрелостью зрительно-пространственных операций.

) Понимание ребенком взаиморасположения объектов в пространстве. Использование рисунков отражающих взаиморасположение двух предметов в пространстве, дает возможность проверить правильное употребление предлогов в речи (в, на, под, за и т.д.) и позволяет оценить возможность анализа пространственных отношений.

4. Зрительная память.

Эта проба заключается в запоминании и последующем графическом воспроизведении четырех геометрических фигур. Все фигуры предъявляются одновременно на карточке.

Инструкция: "Посмотри внимательно на эти фигурки. Тебе их надо срисовать в том же порядке, как у меня, и запомнить. Смотри очень внимательно!"

После того, как ребенок срисовал фигурки, его спрашивают: "Запомнил? А теперь нарисуй по памяти эти фигурки", Образец при этом убирается. При невозможности выполнить задание - образец предъявляется ребенку пять на 8-10 секунд, и он пытается по памяти воспроизвести предложенные фигурки, и так не более трех раз.

Анализируется продуктивность - число удержанных стимулов, количество и характер допущенных ошибок: пространственные ошибки, искажение фигур, изменения порядка реверсия. Грубые ошибки в воспроизведении фигур могут быть связаны как с незрелостью зрительно-пространственных операций, так и с отставанием в развитии программирования и контроля.

Исследования внимания, памяти, мышления широко представлены в патопсихологии, кратко обозначим методики, используемые для диагностики этих функций.

. Исследование внимания

6. Исследование памяти

7. Исследование уровня сформированности мыслительных процессов

. Исследование мотивационной сферы.

Для оценки уровня школьной мотивации может быть использована краткая анкета, состоящая из 10 вопросов, отражающих эмоциональное реагирование на школьную ситуацию. Система балльных оценок позволяет дифференцировать младших школьников по 5 уровням:

.25-30 баллов (максимально высокий уровень) выделяет детей с наличием познавательных мотивов, стремлением успешно выполнить все предъявляемые школой требования;

.20-24 балла - отражает среднюю норму;

.15-19 баллов - положительное отношение к школе, но школа привлекает больше внеучебными сторонами;

.10-14 баллов - низкая школьная мотивация; дети посещают школу неохотно, находятся в состоянии неустойчивой адаптации;

. Ниже 10 баллов-негативное отношение к школе, школьная дезадаптация.