Теория и практика воспитательных работ
ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА
ВОСПИТАТЕЛЬНЫХ РАБОТ С МЛАДШИМИ ШКОЛЬНИКАМИ
Оглавление.
Введение........................................................................................................... 2
1. Модель воспитания
школьников................................................................. 3
2. Учитель и семья -
участие в воспитании..................................................... 8
3. Опыт зарубежных
стран в воспитании...................................................... 12
Заключение..................................................................................................... 14
Литература...................................................................................................... 15
Тема реферата «Теория и практика воспитательных работ с младшими
школьниками» является очень актуальной на сегодняшний день.
Главная цель воспитательной системы в школе и классе - воспитание
творчески активной и самостоятельной личности. Важно, чтобы выпускники были
хорошо образованы, т.е. обладали широким кругозором и современными знаниями о
науке, природе, культуре. Общечеловеческие нравственные и эстетические ценности
(уважение к старшим, окружающему миру, этика поведения, милосердие,
доброжелательность, знание истории культуры своей республики, страны, народов
мира и т.д.) – лежат в основе всех педагогический усилий. Вспомним, что на
протяжении многих столетий русские гимназии славились своими выпускниками -
высоко интеллигентными, высоко интеллектуальными гражданами своей страны. Необходимо
пытаться приложить все усилия к тому, чтобы ученики максимально приблизились к
этому идеалу.
Формы воспитательной работы в классе группируются по трем главным
направлениям:
- воспитательная деятельность в классах содружества (связь начальных
классов, среднего звена и старшеклассников моих выпусков);
- внеурочная деятельность в классных и общешкольных мероприятиях с
привлечением родителей;
- воспитательная работа по интересам в альтернативных объединениях,
возглавляемых родителями (кружки, секции, студии).
Цель реферата: озвучить свое понимание теории и практики воспитательных
работ с младшими школьниками.
Учебно-воспитательный процесс в школе является важным фактором
социализации учащихся, личности каждого ребенка. Процесс воспитания ребенка
протекает внутри процесса его взросления, вхождения в социальный мир взрослых,
что предполагает приобретение им свойств и качеств взрослого человека.
Уровень, характер, степень присвоения социального определяется
достижениями человечества и особенностями развития, функционирования
конкретного исторического общества, представителями которого являются наши
дети, а также особенности конкретного ребенка. Процесс присвоения индивидом
социальных норм, принципов жизнедеятельности - сложное явление, выступающее в
единстве социализации и индивидуализации.
В процессе индивидуализации (социального созревания) осуществляется как
осознание, освоение (присвоение) и реализация (с учетом индивидуальных
особенностей - темперамента, характера, способностей и пр.) социальных норм,
принципов, отношений, так и присвоение и реализация новой "самости"
(нового уровня самосознания, самоопределения),что позволяет детям не только
воспроизводить в своей деятельности присвоенное социальное, но и проявлять себя
как активного субъекта. Так происходит социальное взросление, проявляется
степень социальной зрелости.
Процесс социализации личности на разных этапах онтогенеза в условиях
социального кризиса, характеризующегося разрушением "идеологической
цельности" общества, расшатыванием его прежней системы ценностей,
отличается от процесса социализации в социально стабильные периоды.
Главным критерием социализированности личности выступает не степень ее
приспособленчества, конформизма, а степень ее независимости, уверенности, самостоятельности,
раскрепощенности, инициативности, незакомплексованности, проявляющихся в
реализации социального и индивидуального.
Процесс социализации начинается в семье, где закладываются основы
понимания ребенком мира, усваиваются моральные ценности, социальные нормы,
культурные традиции общества. В семье ребенок получает не абстрактные
социальные знания, здесь он включен в социальные отношения, составляющие
содержание будущей личности. Особенности формирования личности ребенка
определяются направленностью личности его родителей, ведущими мотивами их жизни
и деятельности. Что хотят родители от жизни, как ее понимают? Именно к тому,
чего хотят они сами, они и готовят своего ребенка. Их идеал жизни,
благополучия, порядочности, дозволенности и недозволенности - определяют
направленность и во многом результат воспитательного процесса, социализации
детей. Часто в детях ярко выражено то, что подчас скрывается родителями даже от
самих себя. Хорошие или плохие дети - это отражение морали, поведения, культуры
родителей.
Находясь в школе, ребенок может попасть в сложное положение, когда
появляются новые социальные ценности, которые оказывают сильное давление на его
потребности. В результате они становятся личностными ценностями, не претерпевая
заметной трансформации. Ребенок сливается с группой, утрачивая свою личную
идентичность, конформно растворяясь в социальном целом. Или может иметь место,
напротив, давление, которое вызывает ответное сопротивление индивида. И тогда
ребенок "не пускает" в свою личность внешние регуляторы, в результате
ценности не занимают в структуре его мотивации соответствующее им место. К
примеру, потребности формируются как ценности в криминальных группах.
В результате различных ценностных установок значимых для него взрослых
(родитель и учитель) ребенок может также находиться во фрустрированном
состоянии. Перечислим основные противоречия, возникающие в моральном сознании
современных детей с общечеловеческими нравственными ценностями (добро, красота,
любовь, справедливость, честь, достоинство, совесть и др.), с новыми
модернистскими ценностями (индивидуализм, предприимчивость, инициативность,
богатство) и с ассоциальными проявлениями кризиса духовности (стремление к
наживе, вседозволенность, анархия и др.).
Процесс социализации (и воспитания в том числе) усложнен объективными
социально-экономическими изменениями в обществе, в котором происходит падение и
разрушение ценностных нравственных основ. Причем это происходит во всех слоях
современного российского общества, включая верхние эшелоны власти. Переоценка и
принятие нового ценностного основания, построенного на общечеловеческих
ценностях, ценностях мировой и российской культуры, далеко не завершены.
К объективным проблемам воспитания относится и отсутствие
финансово-экономической возможности практического внедрения новых
воспитательных программ.
Существуют и субъективные проблемы воспитания, которые необходимо решать
в процессе совместной деятельности педагогов и учащихся.
Личность - главный объект воспитания. Изменение личности происходит в
коллективе, через коллектив (А.С.Макаренко) или при непосредственном влиянии на
личность. Педагог должен хорошо знать, всегда ли коллектив способствует
развитию личности? Он должен уметь: правильно выбирать стиль руководства
ученическим коллективом, строить личные взаимоотношения между членами
ученической группы, помогать устанавливать эмоциональный климат. Эффект любого
воздействия на личность ребенка опосредован его свойствами и особенностями -
внутренними условиями. Любое воздействие на ребенка эффективно лишь тогда,
когда личностно и ситуативно опосредовано.
Входящие в понятие личность психические образования выполняют две
взаимосвязанные функции: социализации и самореализации. Через социализацию
личность адаптируется к обществу, усваивая его ценности и нормы, происходит
стандартизация личности. При самореализации раскрывается индивидуальный
потенциал ребенка. Поэтому в процессе воспитания так важно учитывать свойства
личности и возрастные особенности.
Личность проявляется в деятельности, только в деятельности происходит и
ее изменение. В процессе деятельности неудовлетворенность личности
актуализирует мотивы поведения, происходит программирование целей и планов,
появляется стремление к исполнению и т.д.
В процессе деятельности ученик и учитель должны находиться не просто в
субъект-субъектных отношениях, не только основываться на демократических
началах, но и быть в отношениях со-развития взрослого и детско-юношеского сообщества,
т.е. коэволюция "тех, кто обучает" и "тех, кого обучают" (в
совместной творческой и продуктивной деятельности всех участников
педагогического процесса).
Опираясь на вышесказанное, определим объективные проблемы воспитания,
зависящие от процесса социализации, который осложнен социально -экономическими
изменениями в обществе:
- отсутствие социально-педагогической компетенции и нравственно-этической
культуры родителей;
- формальный характер общественно-полезной и культурно-досуговой
совместной деятельности детей и родителей;
- ориентация потребностей детей на западные образцы, отсутствие реальных
возможностей их достижения;
- падение и разрушение ценностных нравственных основ во всех слоях
современного общества.
В числе наиболее значимых субъективных проблем воспитания:
- невысокий уровень рефлексии педагогов и недостаточное желание
сaмосовершенствования пед. мастерства;
- отсутствие знаний современных методов и технологий воздействия на
ребенка;
- недостаточный учет возрастных и индивидуальных особенностей детей;
- недостаток примеров значимых взрослых людей, которые в реальном
поведении демонстрировали бы высокие моральные и нравственные качества.
Большое значение в работе с классом имеет тесный контакт с родителями.
Для этого необходимо в течение первой четверти посетить все семьи учеников
первого класса. Только личная беседа с родителями в доме помогает определить
уровень участия и помощи данного родителя в жизни класса.
Поведение ребенка во многом зависит от воспитания в семье. Младшие школьники,
например, часто видят себя глазами взрослых. Т.о., положительное или
отрицательное к нему отношение со стороны взрослых формирует его самооценку.
Дети, у которых занижена самооценка, недовольны собой. Это происходит в семьях,
где родители часто ругают ребенка или ставят перед ним завышенные задачи. Кроме
того, ребенок, видящий, что родители не ладят, часто обвиняет в этом себя, и в
результате самооценка опять-таки занижается. Такой ребенок чувствует, что не
соответствует желаниям родителей. Существует и другая крайность — завышенная
самооценка. Обычно это происходит в семьях, где ребенка поощряют по мелочам, а
система наказаний очень мягкая.[1]
Дети с неадекватной самооценкой впоследствии создают проблемы и себе, и
своим близким. Поэтому с самого начала родители должны стараться формировать у
своего ребенка адекватную самооценку. Здесь нужна гибкая система наказания и
похвалы. Исключается восхищение и похвала при ребенке, редко дарятся подарки за
поступки, не используются крайне жесткие наказания.
Кроме самооценки родители задают и уровень притязаний ребенка — то, на
что он претендует в своей деятельности и отношениях. Дети с высоким уровнем
притязаний, завышенной самооценкой и престижной мотивацией рассчитывают только
на успех, и в случае неудачи могут получить тяжелую психическую травму. Дети с
низким уровнем притязаний и низкой самооценкой не претендуют на многое ни в
будущем, ни в настоящем. Они не ставят перед собой высоких целей и постоянно
сомневаются в своих возможностях, быстро смиряются с неудачами, но при этом
часто многого добиваются.
В каждой семье объективно складывается определенная, далеко не всегда
осознанная система воспитания. Здесь имеется в виду и понимание целей
воспитания, и приемов воспитания, и учет того, что можно и чего нельзя допустить
в отношении ребенка. Могут быть выделены 4 тактики воспитания в семье и
отвечающие им 4 типа семейных отношений, являющиеся предпосылкой и результатом
их возникновения: диктат, опека, “невмешательство” и сотрудничество.
Диктат в семье проявляется в систематическом подавлении родителями
инициативы и чувства собственного достоинства у детей. Разумеется, родители
могут и должны предъявлять требования своему ребенку, исходя из целей
воспитания, норм морали, конкретных ситуаций, в которых необходимо принимать педагогически
и нравственно оправданные решения. Однако те из них, которые предпочитают всем
видам воздействия приказ и насилие, сталкиваются с сопротивлением ребенка,
который отвечает на нажим, принуждение, угрозы лицемерием, обманом, вспышками
грубости, а иногда и откровенной ненавистью. Но даже если сопротивление
оказывается сломленным, вместе с ним происходит ломка многих качеств личности:
самостоятельность, чувство собственного достоинства, инициативность, вера в
себя и свои возможности, все это — гарантия неудачного формирования личности.[2]
Опека в семье — система отношений, при которой родители,
обеспечивая своим трудом, удовлетворение всех потребностей ребенка, ограждают
его от каких-либо забот, усилий и трудностей, принимая их на себя. Вопрос об
активном формировании личности отходит на второй план. Родители, по сути,
блокируют процесс серьезной подготовки их детей к реальности за порогом родного
дома. Такая чрезмерная забота о ребенке, чрезмерный контроль за всей его
жизнью, основанный на тесном эмоциональном контакте, называется гиперопекой.
Она приводит к пассивности, несамостоятельности, трудностям в общении.
Существует также противоположное понятие — гипоопека, подразумевающее под собой
сочетание безразличного отношения родительского отношения с полным отсутствием
контроля. Дети могут делать все, что им вздумается. В результате, повзрослев,
они становятся эгоистичными, циничными людьми, которые не в состоянии никого
уважать, сами не заслуживают уважения, но при этом по-прежнему требуют
выполнения всех своих прихотей.
Система межличностных отношений в семье, строящаяся на признании
возможности и даже целесообразности независимого существования взрослых от
детей, может порождаться тактикой “невмешательства”. При этом предполагается, что могут сосуществовать два
мира: взрослые и дети, и ни тем, ни другим не следует переходить намеченную
таким образом линию. Чаще всего в основе этого типа взаимоотношений лежит
пассивность родителей как воспитателей.
Сотрудничество как тип взаимоотношений в семье предполагает
опосредованность межличностных отношений в семье общими целями и задачами
совместной деятельности, ее организацией и высокими нравственными ценностями.
Именно в этой ситуации преодолевается эгоистический индивидуализм ребенка.
Семья, где ведущим типом взаимоотношений является сотрудничество, обретает
особое качество, становится группой высокого уровня развития — коллективом.
Также можно выделить 3 стиля родительского поведения — авторитарный,
демократический и попустительский.
При авторитарном стиле желание родителя — закон для ребенка. Такие
родители подавляют своих детей. Они требуют от них беспрекословного подчинения
и не считают нужным объяснять причины своих указаний и запретов. Они жестко
контролируют все сферы жизни ребенка, причем делают это не всегда корректно.
Дети в таких семьях обычно замыкаются, их общение с родителями нарушается.
Часть детей идет на конфликт, но чаще дети, растущие в подобной семье,
приспосабливаются к стилю семейных отношений и становятся неуверенными в себе,
менее самостоятельными.
Демократичный стиль семейных отношений является самым оптимальным для
воспитания. Демократичные родители ценят в поведении ребенка и
самостоятельность, и дисциплину. Они сами предоставляют ему право быть
самостоятельным в каких-то областях его жизни; не ущемляя прав, одновременно
требуют выполнения обязанностей; они уважают его мнение и советуются с ним.
Контроль, основанный на теплых чувствах и разумной заботе обычно не слишком
раздражает детей; они часто прислушиваются к объяснениям, почему не стоит
делать одного и стоит сделать другое. Развитие личности ребенка при таких
обстоятельствах происходит без особых переживаний и конфликтов.
При попустительском стиле родители почти не обращают внимания на своих
детей, ни в чем их не ограничивают, ничего не запрещают. Дети из таких семей
часто попадают под плохое влияние, могут даже поднять руку на своих родителей,
у них почти нет ценностей.
Как бы гладко ни проходило воспитание ребенка, конфликтов не избежать.
Конфликты чаще всего возникают при отношении родителей к своему ребенку как к
маленькому и «несмышленому», а также к любым мелочам в его поведении и жизни —
от манеры одеваться до вопроса о часе, до которого ребенку позволительно
находиться вне дома. [3]
Задачи развития личности, вынесенные
в цели образовательной системы зарубежных стран, требуют адекватного осмысления
механизмов такого развития с учетом имеющихся достижений по их изучению. В
работах и ставших широко известными концепциях зарубежных ученых (А.Маслоу,
К.Роджерс, Р.Бернс и др.) как основа воспитания выделен принцип саморазвития
личности.
Подлинными основаниями и движущей
силой развития личности выступает совместная деятельность и общение,
посредством которых осуществляется движение личности в мире людей и приобщение
ее к культуре. Через преобразование в своих поступках и деяниях мира, других
людей и себя: идет самоосуществление индивидуальности и обогащение жизни
общества... Индивид в своем развитии испытывает социально обусловленную
потребность быть личностью и обнаруживает способность стать личностью,
реализуемые в социально-значимой деятельности. Этим определяется развитие
человека как личности
Становящаяся, развивающаяся личность
не просто проявляет активность, осуществляя деятельность, вступая в общение со
взрослыми и сверстниками. В проявляемой активности обнаруживается сама личность
с присущими ей свойствами, ранее сформированными качествами, способностями,
мотивами. Осознается это или нет, в акте проявляемой активности личность
реализует себя, свои потенциальные возможности. Реализуясь, она преобразовывает
предмет, на который направлена активность, отношения, в которые она вступает.
Преобразуя, она преобразует и себя, обеспечивая тем самым движение в своем
развитии. С учетом этого явления, в формировании целей воспитания теория
педагогики должна исходить из необходимости развития у детей качеств,
помогающих человеку реализовать себя и как существо сугубо общественное, и как
неповторимую индивидуальность со своими специфическими запросами и индивидуальными
способами социальной самореализации.
Самореализация личности не является
прерогативой только дошкольного, подросткового и более старших возрастов. По
многочисленным наблюдениям, особенностью младшего школьного возраста можно
считать интенсивную самореализацию детей, как в школе, так и за ее пределами.
Иное дело, что это явление не принимается во внимание в традиционной
педагогической практике, не включается в предмет заботы организаторов
воспитательного процесса в начальной школе.
Характеризуя младший школьный
возраст, зарубежные специалисты указывают на особую социальную ситуацию
развития, воплощающую сочетание внутренних процессов развития и внешних
условий. Основным компонентом этой ситуации называют школьное обучение и
освоение позиции учащегося, в связи с чем, интерес исследователей
сосредоточивается на учебной деятельности как ведущей в этом возрасте. При
этом, ряд зарубежных ученых обращает внимание на то, что ведущая - не
единственная деятельность, в которой происходят значимые изменения в
формирующейся личности.
В воспитательной работе важно не только прививать знания и навыки, но и
постараться превратить их в убеждения, на которые дети будут опираться в
повседневной жизни. Они должны сформировать и высказать в разнообразной форме
свои взгляды. Роль воспитания - подвести их к этим решениям.
В исследованиях
довольно часто о младшем школьнике говорится как о субъекте реализации своей
активности, субъекте деятельности, субъекте познания и т. п.
Учитывая, что в
младшем школьном возрасте осознание своих возможностей и мотивов -
рефлексия, только формируется, особенностью самореализации личности в этом
возрасте следует признать ее интуитивный, недифференцированный, поисковый
характер. Вместе с тем, рефлексия является как следствием самореализации, так и
условием ее качественных изменений.
Личность реализуется
во взаимодействии с миром, другими людьми и с самим собой, что находит отражение в ее свойствах и
качествах.
1.
Битинас Б. П. Введение в философию воспитания. М., 1996.
2.
Гальперин П.Я. Методы обучения и. умственное развитие ребенка. -М., 1967
3.
Гессен С. И. Основы педагогики. М., 1995.
4.
Гинецинский В. И. Основы теоретической педагогики. СПбГУ, 1992.
5.
Захаров А.И.
Дневные и ночные страхи у детей. Серия «Психология ребёнка». – СПб., 2000
6.
К постановке вопроса о процессе самореализации личности в младшем
школьном возрасте // Ежегодник Российского психологического общества.
Психология и практика. Вып. 2. - Ярославль, 1998. -
Т.4. -С.24-25
7.
Лишин О. В. Педагогическая психология воспитания. М., 1997.
8.
Обухова Л.Ф. Детская психология: теория, факты, проблемы. -М.. 1995
9.
Педагогика / Под ред. П. И. Пидкасистого. М., 1996.
10.
Педагогика школы. М.: Просвещение, 1977.
11.
Подласый И. П. Педагогика. М.: Просвещение, 1996.
12. Психологический словарь /под ред.
Давыдова В.В.-М.,1983
13. Смирнова Е.О., Быкова М.В. Опыт
исследования структуры и динамики родительского отношения//Возрастная и
педагогическая психология//Вопросы психологии, 2000 № 3, С. 3-14
14.
Стефановская Т. А. Педагогика: наука и искусство. М., 1998.
15.
Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детском возрасте// Под ред. Д.И.
Фельдштейна - М., -В., 1995.
16.
Якобсон С.Г., Прокина Н.Ф. Организованность и условия ее формирования у
младших школьников. - М.. 1967, с. 27-29
[1]
Смирнова Е.О., Быкова М.В. Опыт исследования структуры и динамики родительского
отношения//Возрастная и педагогическая психология//Вопросы психологии, 2000 №
3, С. 3-14
[3]
Захаров А.И. Дневные и ночные страхи у детей. Серия «Психология ребёнка».
–СПб., 2000