Многообразие форм организации обучения
План:
1.
Многообразие
форм организации обучения
2.
Урок
как основная форма обучения
1. Многообразие форм
организации обучения
Формы организации обучения (организационные
формы) — это внешнее выражение согласованной деятельности учителя и учащихся,
осуществляемой в определенном порядке и режиме. Организационные формы обучения
классифицируются по различным критериями: количеству учащихся, месту учебы,
продолжительности учебных занятий и др. По первому критерию выделяются массовые,
коллективные, групповые, микрогрупповые и индивидуальные формы обучения. По
месту учебы — школьные и внешкольные. К школьным относятся занятия в школе
(уроки), работа в мастерских, на пришкольном опытном участке, в лаборатории и
т. п., а к внешкольным — домашняя самостоятельная работа, экскурсии, занятия на
предприятиях и т. д. По длительности учебных занятий различают классический
урок (45 мин), спаренное занятие (90 мин), спаренное укороченное занятие (70
мин), сокращенные уроки (30—35 мин), а также уроки «без звонков» произвольной
длительности.
История развития школы знает различные системы
обучения, в которых преимущество отдавалось тем или иным формам организации:
индивидуально-групповой (средневековье), взаимного обучения (белланкастерская
система в Англии), дифференцированного обучения по способностям учащихся
(мангеймская система), бригадное обучение (существовало в 20-е годы в советской
школе), американский «план Трампа», согласно которому 40% времени учащиеся
проводили в больших группах (100— 150 чел.), 20% — в малых (10—15 учащихся) и
40% времени отводилось на самостоятельную работу.
Наибольшее распространение в нашей стране и за
рубежом получила классно-урочная система обучения, возникшая в XVII в. и развивающаяся уже
более трех столетий. Ее контуры очертили отцы-иезуиты под руководством И.
Лойолы, усовершенствовал систему немецкий педагог И. Штурм, а разработал
теоретические основы и воплотил в массовую практическую технологию Я.А.
Коменский.
Классно-урочную форму организации обучения отличают
следующие особенности:
— постоянный состав учащихся примерно одного
возраста и уровня подготовленности (класс);
— каждый класс работает в соответствии со своим
годовым планом (планирование обучения);
— учебный процесс осуществляется в виде отдельных
взаимосвязанных, следующих одна за другой частей (уроков);
— каждый урок посвящается только одному предмету
(монизм);
— постоянное чередование уроков (расписание);
— руководящая роль учителя (педагогическое
управление);
— применение различных видов и форм познавательной
деятельности учащихся (вариативность деятельности).
Классно-урочная форма имеет ряд преимуществ по
сравнению с другими формами, в частности индивидуальной: она отличается более
строгой организационной структурой, является экономной, поскольку один учитель
работает одновременно с большой группой учащихся, создает благоприятные
предпосылки для взаимообучения, коллективной деятельности, соревновательности
воспитания и развития учащихся. Вместе с тем эта форма организации обучения не
лишена недостатков, снижающих ее эффективность; главный среди них — опора
(ориентация) на «среднего» ученика, отсутствие возможности осуществления
индивидуальной учебно-воспитательной работы с учащимися.
2. Урок как основная форма обучения
С позиций целостности образовательного процесса
основной организационной формой обучения является урок. В нем отражаются
преимущества классно-урочной системы обучения, которая при массовости охвата
учащихся обеспечивает организационную четкость и непрерывность, учебной работы.
Она экономически выгодна, особенно по сравнению с индивидуальным обучением.
Знание учителем индивидуальных особенностей учащихся и учащимися друг друга
позволяет с большим эффектом использовать стимулирующее влияние классного
коллектива на учебную деятельность каждого ученика. Классно-урочная система
обучения, как ни одна другая, предполагает тесную связь обязательной учебной и
внеучебной (внеурочной) работы. Наконец, неоспоримым ее преимуществом является
возможность в рамках урока органично соединить фронтальные, групповые и
индивидуальные формы обучения.
Урок — это такая организационная форма обучения,
при которой учитель в течение точно установленного времени руководит
коллективной познавательной и иной деятельностью постоянной группы учащихся
(класса) с учетом особенностей каждого из них, используя средства и методы
работы, создающие благоприятные условия для того, чтобы все ученики овладевали
основами изучаемого предмета непосредственно в ходе занятия, а также для
воспитания и развития познавательных способностей и духовных сил школьников
В данном определении можно выделить специфические
признаки, отличающие урок от других организационных форм обучения: постоянная
группа учащихся, руководство деятельностью школьников с учетом особенностей
каждого из них, овладение основами изучаемого непосредственно на уроке. Эти
признаки отражают не только специфику, но и сущность урока.
урок предусматривает реализацию функций обучения
в комплексе (образовательной, развивающей и воспитывающей);
■ дидактическая структура урока имеет
строгую систему построения:
— определенное организационное начало и
постановка задач урока;
— актуализация необходимых знаний и умений,
включая проверку домашнего задания:
— объяснение нового материала;
— закрепление или повторение изученного на уроке;
— контроль и оценка учебных достижений учащихся в
течение урока;
— подведение итогов урока;
— задание на дом;
■ содержание урока соответствует
образовательному государственному стандарту, учебной программе соответствующей
школьной дисциплины в рамках школьного учебного плана;
■ каждый урок является звеном в системе
уроков;
■ урок соответствует основным принципам
обучения; в нем учитель применяет определенную систему методов и средств
обучения для достижения поставленных целей урока;
■ основой построения урока является умелое
использование методов, средств обучения, а также сочетание коллективных,
групповых и индивидуальных форм работы с учащимися и учет их
индивидуально-психологических особенностей.
Особенности урока обусловлены его целью и местом
в целостной системе обучения. Каждый урок занимает определенное место в системе
учебного предмета, при изучении конкретной школьной дисциплины.
Ключевым компонентом классно-урочной системы
организации обучения является урок — законченный в смысловом, временном и
организационном отношении отрезок (этап, звено, элемент) учебного процесса. Несмотря
на малую длительность, урок — сложный и ответственный этап учебного процесса:
от качества отдельных занятий в конечном итоге зависит общее качество школьной
подготовки. Поэтому основные усилия теоретиков и практиков во всем мире
направляются на создание и внедрение таких технологий урока, которые позволяют
эффективно и в краткие сроки решать задачи обучения. Дать хороший
(качественный) урок — дело непростое даже для опытного учителя. Многое зависит
от понимания и выполнения педагогом требований к уроку, которые определяются
социальным заказом, личными потребностями учащихся, целями и задачами обучения,
закономерностями и принципами учебного процесса.
Среди общих требований, которым должен отвечать
качественный современный урок, выделяются следующие:
• Использование новейших достижений науки,
передовой педагогической практики, построение урока на основе закономерностей
учебно-воспитательного процесса.
• Реализация на уроке в оптимальном соотношении
всех дидактических принципов и правил.
• Обеспечение надлежащих условий для продуктивной
познавательной деятельности учащихся с учетом их интересов, наклонностей и
потребностей.
• Установление осознаваемых учащимися
межпредметных связей.
• Мотивация и активизация развития всех сфер
личности.
• Логичность и эмоциональность всех этапов
учебно-воспитательной деятельности.
• Эффективное использование педагогических
средств.
• Связь с жизнью, производственной деятельностью,
личным опытом учащихся.
• Формирование практически необходимых знаний,
умений, навыков, рациональных приемов мышления и деятельности.
• Формирование умения учиться, потребности
постоянно пополнять знания.
• Тщательная диагностика, прогнозирование,
проектирование и планирование каждого урока.
Каждый урок направляется на достижение триединой
цели: обучить, воспитать, развить. С учетом этого общие требования к уроку
конкретизируются в дидактических, воспитательных и развивающих требованиях.
А) Структура и типы урока
Каждый урок складывается из определенных
элементов (звеньев, этапов), которые характеризуются различными видами
деятельности учителя и учащихся в соответствии со структурой процесса усвоения
знаний, умений и навыков. Эти элементы могут выступать в различных сочетаниях,
определяя таким образом структуру урока, под которой следует понимать состав
элементов, их определенную последовательность и взаимосвязи между ними. Она
может быть простой и довольно сложной, что зависит от содержания учебного
материала, от дидактической цели (или целей) урока, возрастных особенностей
учащихся и особенностей класса как коллектива. Многообразие структур уроков предполагает
разнообразие и их типов.
Общепринятой классификации уроков в современной
дидактике нет. Это объясняется целым рядом обстоятельств, но прежде всего
сложностью и многосторонностью процесса взаимодействия учителя и учащихся,
протекающего на уроке. Наиболее разработанной и используемой на практике
является классификация, предложенная Б.П. Есиповым. Ее основание составляет
ведущая дидактическая цель и место урока в системе уроков и других форм
организации обучения. Он выделяет:
• комбинированные, или смешанные, уроки;
• уроки по ознакомлению учащихся с новым
материалом, имеющие целью ознакомление учащихся с фактами, конкретными
явлениями или осмысление и усвоение обобщений;
• уроки закрепления и повторения знаний;
• уроки, имеющие основной целью обобщение и
систематизацию изученного;
• уроки выработки и закрепления умений и навыков;
• уроки проверки знаний и разбора проверочных
работ. Типы уроков, простые по своему строению, т.е. имеющие одну доминирующую
дидактическую цель, более всего применимы в средних и старших классах. В
начальных классах, учитывая возраст учащихся, приходится комбинировать
различные виды учебной работы, сочетать сообщение новых знаний с первичным
закреплением, повторением ранее изученного. Даже контрольные уроки здесь
довольно часто включают в себя другие виды работы: устное сообщение материала,
чтение интересного рассказа и др. Именно этот тип урока называется
комбинированным (смешанным), или структурно сложным, уроком. Примерная
структура комбинированного урока: проверка домашней работы и опрос учащихся;
изучение нового материала; первичная проверка усвоения; закрепление новых
знаний в ходе тренировочных упражнений; повторение ранее изученного в виде
беседы; проверка и оценка знаний учащихся; задание на дом.
Однако, нужно помнить, что если комбинированный
тип урока на практике становится единственной, абсолютизированной формой
обучения, а его структура, независимо от педагогических обстоятельств, остается
всегда неизменной, в учебной работе возникает шаблон и формализм. Диалектика обучающего
взаимодействия учителя и учащихся требует, чтобы структура комбинированного
урока была гибкой, подвижной. Он дает наибольшую педагогическую отдачу, когда в
зависимости от характера учебной ситуации, степени активности детей и
творческого подхода педагога к организации познавательного процесса его
структурные компоненты взаимодействуют, переходят друг в друга.
Под уроком ознакомления учащихся с новым
материалом, или сообщения (изучения) новых знаний, понимается такой урок,
содержанием которого является новый, неизвестный учащимся материал, включающий
в себя относительно широкий круг вопросов и требующий значительного времени на
его изучение. На таких уроках в зависимости от их содержания, конкретной
дидактической цели и подготовленности учащихся к самостоятельной работе в одних
случаях учитель сам излагает новый материал, в других проводится
самостоятельная работа учащихся под руководством учителя, в третьих
практикуется и то и другое. Структура урока ознакомления с новым материалом:
повторение предыдущего материала, являющегося основой для изучения нового;
объяснение учителем нового материала и работа с учебником; проверка понимания и
первичное закрепление знаний; задание на дом.
На уроках закрепления знаний основным содержанием
учебной работы является вторичное осмысление ранее усвоенных знаний с целью их
прочного усвоения. Учащиеся в одних случаях осмысливают и углубляют свои знания
по новым источникам, в других — решают новые задачи на известные им правила, в третьих
— устно и письменно воспроизводят ранее приобретенные знания, в четвертых —
делают сообщения по отдельным вопросам из пройденного с целью более глубокого и
прочного их усвоения и т.п. Структурно такие уроки предполагают прохождение
следующих этапов: проверка домашнего задания; выполнение устных и письменных
упражнений; проверка выполнения заданий; задание на дом.
Обобщающими уроками (обобщения и систематизации
знаний) являются такие, на которых систематизируются и воспроизводятся наиболее
существенные вопросы из ранее пройденного материала, восполняются имеющиеся
пробелы в знаниях учащихся и раскрываются важнейшие идеи изучаемого курса.
Обобщающие уроки проводятся в конце изучения отдельных тем, разделов и учебных
курсов в целом. Их обязательными элементами являются вступление и заключение
учителя. Само повторение и обобщение может проводиться в форме рассказа,
кратких сообщений, чтения отдельных мест из учебника или беседы учителя с
учащимися.
Уроки проверки (контрольные) позволяют учителю
выявить уровень сформированности знаний, умений и навыков учащихся в
определенной области, установить недостатки в овладении учебным материалом,
помогают наметить пути дальнейшей работы. Контрольные уроки требуют от
учащегося применения всех его знаний, умений и навыков по данной теме. Проверка
может осуществляться как в устной, так и в письменной форме.
Обязательными элементами всех охарактеризованных
выше уроков являются организационный этап и подведение итогов урока.
Организационный этап предполагает постановку
целей и обеспечение условий для их принятия учащимися, создание рабочей
обстановки, актуализацию мотивов учебной деятельности и формирование установок
на восприятие, осмысление, запоминание материала. На этапе подведения итогов
урока фиксируется достижение целей, определяется мера участия в их достижении
всех учащихся и каждого в отдельности, делается оценка их работы и определяются
ее перспективы.
Б) Нестандартные уроки
С середины 70-х гг. XX в. в отечественной школе
обнаружилась опасная тенденция к снижению интереса школьников к занятиям.
Отчуждение учащихся от познавательного труда педагоги пытались остановить
различными способами. На обострение проблемы массовая практика отреагировала
так называемыми нестандартными уроками, имеющими главной целью возбуждение и
удержание интереса учащихся к учебному труду. Нестандартный урок — это
импровизированное учебное занятие с нетрадиционной структурой. Мнения педагогов
на нестандартные уроки расходятся: одни видят в них прогресс педагогической
мысли, правильный шаг в направлении демократизации школы, а другие, наоборот,
считают такие уроки опасным нарушением педагогических принципов, вынужденным
отступлением педагогов под напором обленившихся учеников, не желающих и не
умеющих серьезно трудиться.
Анализ педагогической литературы позволил
выделить несколько десятков типов нестандартных уроков. Среди них уроки
«погружения», деловые игры, пресс-конференции, творческие отчеты, соревнования,
типа КВН, конкурсы, театрализованные, бинарные, компьютерные, фантазии, «суды»,
поиск истины, «парадоксы», концерты, аукционы, диалоги и многие другие.
В) Подготовка урока
Формула эффективности урока состоит из двух
частей: тщательности подготовки и мастерства проведения. Плохо спланированный,
недостаточно продуманный, наспех спроектированный и не согласованный с
возможностями учащихся урок качественным быть не может. Подготовка урока — это
разработка комплекса мер, выбор такой организации учебно-воспитательного
процесса, которая в данных конкретных условиях обеспечивает наивысший конечный
результат.
В подготовке учителя к уроку выделяются три
этапа: диагностики, прогнозирования, проектирования (планирования). При этом
предполагается, что учитель хорошо знает фактический материал, свободно
ориентируется в своем учебном предмете. В основе — алгоритм подготовки урока,
последовательное выполнение шагов которого гарантирует учет всех важных
факторов и обстоятельств, от которых зависит эффективность будущего занятия.
Реализация алгоритма начинается с
диагностирования конкретных условий. Диагностика — это «прояснение» всех
обстоятельств проведения урока: возможностей учащихся, мотивов их деятельности
и поведения, запросов и наклонностей, интересов и способностей, требуемого
уровня обученности, характера учебного материала, его особенностей и
практической значимости, структуры урока, а также внимательный анализ всех
затрат времени в учебном процессе на повторение (актуализацию) опорных знаний,
усвоение новой информации, закрепление и систематизацию, контроль и коррекцию
знаний, умений. Завершается этап получением диагностической карты урока, на
которой наглядно видно действие факторов, определяющих эффективность занятия.
Качество ожидается в том случае, когда факторы находятся в зоне оптимальных
условий.
Прогнозирование направлено на оценку различных
вариантов проведения будущего урока и выбор из них оптимального по принятому
критерию. Современная технология прогнозирования позволяет выводить
количественный показатель эффективности урока следующим способом. Объем знаний
(умений), формирование которых составляет цель урока, принимается за 100%.
Влияние препятствующих факторов, естественно, снижает этот идеальный
показатель. Величина потерь (определяется по специальной методике) вычитается
из идеального результата и определяет реальный показатель эффективности урока
по задуманной педагогом схеме. Если показатель удовлетворяет учителя, он
приступает к заключительному этапу подготовки урока — планированию, а если нет,
то педагог вынужден искать более совершенную схему организации, манипулируя
теми факторами, влияние которых он может менять.
Проектирование (планирование) — это завершающая
стадия подготовки урока. Итогом становится создание программы управления
познавательной деятельностью учащихся. Программа управления — это краткий и
конкретный, произвольно составленный документ, в котором педагог фиксирует
важные для него моменты управления процессом: кого и когда спросить, где
вводить проблему, как перейти к следующему этапу занятия, по какой схеме
перестроить процесс в случае возникновения заранее предусмотренных затруднений
и т. д. Программа управления отличается от традиционного плана урока четким,
конкретным определением управляющих воздействий.
В плане начинающего педагога должны быть отражены
следующие моменты:
— дата проведения урока и его номер по
тематическому плану;
— название темы урока и класса, в котором он
проводится;
— цели и задачи образования, воспитания, развития
школьников;
— структура урока с указанием последовательности
его этапов и примерного распределения времени по этим этапам;
— содержание учебного материала;
— методы и приемы работы учителя в каждой части
урока;
— задание на
дом.
Уроку как основной форме обучения свойственны
объективные противоречия. Первое заключается в том, что урок как форма
массового, коллективного обучения в основном обеспечивает общий, средний,
необходимы всем детям уровень знаний, умений и навыков. Между тем дети не
одинаково одарены, у них проявляются разные способности, в силу чего одни учащиеся
движутся вперед в усвоении знаний и развитии быстрее, другие — медленнее, одни
склонны к усидчивости, другие — к перемене деятельности Важно, чтобы каждый
ребенок оставался самим собой, не утрачивал индивидуальности, имел условия для
ее развития. Это противоречие и является движущей силой, побуждающей подлинного
учителя к творчеству. Решал проблему общего среднего образования, он не
упускает из виду необходимость развития индивидуальности каждого школьника.
Другое противоречие заключается в единстве,
взаимодействии и противоположности деятельности учителя и учащихся на уроке.
Органическое единство их деятельности состоит в том, что учитель передает
знания, умения и навыки, а ученик усваивает их. Но педагог своими шаблонными
стереотипами в передаче готовых знаний нередко подавляет естественную активность
детей, ограничивает возможности их развития. В то же время абсолютизированная
самостоятельная "исследовательская" деятельность детей, изолированная
от обучающей работы учителя, не ведет к систематическому и прочному усвоению
основ наук. Знание этого противоречия также побуждает учителя к творчеству, к
поискам рационального сочетания своей активности с пробуждением всесторонней
самодеятельности детей.
Еще одно противоречие проявляется в том, что
ученик на уроке воспринимает частичную, ограниченную информацию. Между тем
подлинная подготовка к жизни, формирование мировоззрения достигается стройной
системой взаимосвязанных знаний, рисующих единую целостную картину мира. Это
побуждает творческого учителя к постоянным поискам системных связей между
отдельными уроками, их взаимодействия с другими формами обучения.
Существенным также является противоречие между
коллективным и индивидуальным характером деятельности учащихся на уроке.
Коллективное познание стимулирует инициативу, активность и обогащает знаниями
всех детей. Однако индивидуальная самостоятельная работа не только углубляет
знания школьников, но и является единственным механизмом формирования
познавательных, трудовых, поведенческих, физкультурных умений и навыков. Это
противоречие разрешается умелым сочетанием коллективных и индивидуальных
заданий на уроке.
Литература:
1. Бордовская
Н.В., Реан А.А. Педагогика. Учебник для вузов — СПб: Издательство «Питер»,
2000. — 304 с.
2. Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций: Учеб.
пособие для студентов пед. учебн. заведений и слушателей ИПК и ФПК — 4-е изд.,
перераб. и доп. — М.: Юрайт, 1999.—523 с.
3. Подласый
И.П. Педагогика: 100 вопросов — 100 ответов: Учеб. пособие для студ. высш.
учеб. заведений. — М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2001. — 368 с.
4. Сластенин
В.А. и др. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений /
В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов; Под ред. В.А. Сластенина. — М.:
Издательский центр «Академия», 2002. - 576 с.